هدیه به کودک
روشى نو براى تعلیم دین به خردسالان(1)
نویسنده: جان ام. هال(2)
مترجم: هادى حسینخانى
چکیده
پژوهشگران در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان روشى براى آموزش دین به کودکان ابداع کردهاند که به عنوان «رویکرد هدیه به کودک» شناخته شده است.
تحقیق حاضر ویژگىهاى اصلى این روش را توصیف و آن را با شیوههاى دیگرى که امروزه در تربیت دینى انگلستان به کار مىروند مقایسه کرده، فواید آن را به بحث مىگذارد. باید تأکید کرد که «رویکرد هدیه» ارائهکننده شیوه است، نه برنامه آموزشى، اما چون این شیوه مىتواند با مطالب گزینش شده از ادیان گوناگون مورد استفاده قرار گیرد، به طور خاص براى استفاده در بافتى کثرتگرایانه اختصاص یافته است. علاوه بر این با آغاز انتقال مطالب از خاستگاههاى خود به جامعه دینى، این شیوه بر نقش مربّى به عنوان واسطه بین مذهب و کودک پافشارى مىکند.(3)
مقدّمه
تربیت دینى بریتانیایى به جاى تأکید بر روش، به تأکید بر برنامه آموزشى گرایش داشته است. این تأکید شاید به این دلیل باشد که نظارت رسمى بر موضوع درسى، دست کم در انگلستان وولز، به وسیله برنامه درسى تربیت دینى محلى انجام مىشود و محتوایى را که باید تدریس شود، مشخص مىکند. سؤالات در مورد روش رسما مشخص نشدهاند. این امر به (4)SACRE (مجمع هیأت مشورتى در مورد تربیت دینى ـ طبق قانون براى ایجاد چنین ساختارى، اداره تربیت محلّى (5)[LEA] موردنیاز است) محلّى و به مهارت حرفهاى معلم واگذار شده است.
آنچنان که در سال 1944 اظهار و در سال 1988 بر آن تأکید شد، برنامههاى قانونى که بر تدریس تربیت دینى در مدارس دولتى انگلستان و ولز نظارت دارند، توسط کاکس (Cox) و کایرنز (Cairns,1989) وهال (Hull,1989)توصیف شدهاند. با وجود این، برخى علاقهها به روش معطوف بوده و باید یاداورى شود که برنامه درسى و روش بسیار به هم مرتبطند. هرگاه کسى از صرف فهرست محتواى برنامه درسى به این سؤال فراتر رود که محتواى برنامه باید چگونه و در چه نظم و تربیتى مرتب گردد و به شاگردان ارائه شود، آنگاه معمولاً سؤال در مورد روش مطرح مىشود.
شیوههاى اصلى به کار رفته در تربیت دینى بریتانیا
سه روش عمده را، که امروزه در بریتانیا کاربرد دارند، مىتوان مشخص کرد:
اول. ممکن است برخى ادیان به طور مجزّا و نظامدار، منفردا تدریس شوند. این شیوه غالبا «رویکرد سیستمها»(6) نامیده مىشود. (تیس(7)، 1993، ص 5؛ رید(8) و دیگران، 1992، ص 40 به بعد) این رویکرد توسط اداره «برنامهریزى و ارزیابى مدرسه» (1994 (9)SCAA) معرفى شده است.
دوم. «رویکرد موضوعى یا مقولهاى»(10) است که در آن مطالب از ادیان متعددى نتیجه شدهاند تا موضوعى را بیان کنند. این کار مىتواند با ریز بخش کردن ادیان به ابعاد یا انواع انجام شود تا طبقهبندىهاى موضوعى مانند اعیاد، کتابهاى مقدّس یا عبادت به وجود آیند. این رویکردى است که گاه «رویکرد نمادشناسانه»(11) نیز نامیده مىشود. (مور(12) و هابل(13)، 1982؛ لُوات(14)، 1989) رویکرد دیگر آن است که با متمرکز شدن بر یک موضوع یا مسأله، مانند انهدام محیط زیست یا حفاظت گونههاى حیوانات، آموزه ادیان متفاوت را در مورد این موضوع عرضه کنیم.
شاید این نوع برنامه موضوعى یا مقولهاى به عنوان موضوعات دینى متقاطع توصیف شود (تیس 6، 1993) تا آنها را از موضوع تجربى که در آینده توصیف مىشود، متمایز کند. هر دو رویکرد «سیستم»ها و «موضوعى / مقولهاى» گاه تحت عنوان «روش پدیدارشناسانه»(15) توصیف مىشود؛ زیرا مبتنى بر کاربرد پدیدارشناسى در مطالعات دینى مىباشد. (هانسن(16)، 1983؛ لوات، 1995).
سوم. «رویکرد تجربى» است که درصدد است شاگردان را براى درک ادیان دیگر از طریق گسترش بینشهاى حاصل از تجربه زندگىشان یارى کند. (رید و دیگران، 1992، ص 41)
موضوع تجربى را مىتوان از بیدارى تجربى متمایز کرد. در یک موضوع تجربى، برخى جنبههاى زندگى مادى، که براى شاگرد آشناست، براى معرفى مطالب دینى به کار مىرود. از اینرو، ـ مثلاً ـ تجربه کودک در داشتن جشن تولّد مىتواند براى تعریف مفهوم و انجام دادن اعیاد مذهبى مورد استفاده قرار گیرد. این رویکرد گاهى «رویکرد ضمنى»(17) نامیده مىشود. مطالب دینى ضمنى از مطالب صریح، که معمولاً بعدا مىآیند، متمایز شدهاند. این رویکرد مىتواند با رویکرد «موضوعات» ـ که قبلاً ذکر شد ـ مرتبط باشد، جز اینکه معمولاً موضوع از تجربه شخصى شاگرد به وجود نمىآید. اما شاید چیزى مانند رویکردهاى ادیان جهانى به ازدواج، مرگ، یا صلح، به رغم موضوعات تجربى، از زندگى و موقعیت کنونى کودک سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربى با خردسالان سازگارترند. (بلیتس، 1992) و حال آنکه رویکرد موضوعات بیشتر در سالهاى بالاى دبستان یا دبیرستان پیدا مىشود. (گریمیت(18)، 1987، ص 388 ـ 267)
نوع دوم روش تجربى آن است که آن را «بیدارى تجربى»(19) نامیدهام. این شیوهاى است که مورد حمایت دیوید هى (David Hay) و همکارانش در دانشگاه «ناتینگهام» قرار گرفت. (هاموند(20)، هى و دیگران، 1990) و به دنبال آن بود تا شاگردان را بیدار یا نسبت به ویژگىهاى زندگىشان، مانند حساسیت به ارتباطات انسانى، آگاهى درباره عواطف و رؤیاها، و مانند آن، حسّاس کند. چنین بینشهایى مىتوانند به درک اهداف و ویژگىهاى دین مرتبط باشند.
رویکرد «هدیه به کودک»
یک گروه تحقیقاتى در دانشکده «تعلیم و تربیت» دانشگاه بیرمنگام، کمک آشکارى به این روش کرده است. روش مذکور طى دو پروژه تحقیقى گسترش یافته است: «تربیت دینى در سالهاى نخست» (1987 تا 1989)، و «دین در خدمت کودک» (1989 تا 1992) یک کتاب مرجع براى معلمان، که با چهارده کتاب تصویرى براى کودکان و یک نوار کاست کمکى همراه بود. در سال 1991 منتشر شدند (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) و دومین کتاب در مرحله نهایى چاپ است.
یک موضوع دینى براى ارائه به کودکان انتخاب شده است. این موضوع، که «نیومِن»(21) یا (سادهتر بگویم) یک موضوع کوچک دینى نامیده شده است، مىتواند کلمهاى مفرد ("خدا را شکر")(22)، یک فریاد (دعوت به نماز در مسجد)، یک داستان (یونس و ماهى بزرگ)، صفحهاى از کتاب مقدّس (عبارت مشخصى از گرانت صاحب گورو)(23)، یک مجسمه (گانشا یا بانوى لورد)، جنبهاى از واقعیت معنوى (فرشتگان) یا حتى یک شخص (یک راهب بودایى) باشد. معیارهاى اصلى انتخاب عبارتند از:
1. موضوع موردنظر از موقعیت کم و بیش آشکار و مستقلى در زندگى و ایمان دینى برخوردار باشد؛ یعنى به عنوان امرى خود محصور، از تمامیت خاصى برخوردار باشد.
2. آن موضوع آکنده از نفوذ معنوى، یا مفهوم تقدّس یا نیروى ایمان باشد.
3. آن موضوع هدایایى براى ارائه به کودکان داشته باشد.
برخوردارى از آخرین معیار همیشه از پیش معلوم نیست، بلکه با تجربه و شهود حاصل مىشود. گزینش یک «نیومِن» نتیجه سلسله تجربیاتى است که طى آن موضوعات کوچک دینى خاصى یافت شدهاند تا پاسخى را برانگیزانند و هدایایى به کودکان ارائه کنند و حال آنکه به نظر نمىآید موضوعات دیگر چنین کارى انجام دهند. به عبارت دیگر، این معیار تجربى است.
مرحله اشتغال(24)
موضوع انتخابى فورا و با کمترین آمادگى و توضیحى به کودکان ارائه مىشود. این لحظات نخست که طى آن توجه کلاس جلب شده است، «مرحله اشتغال» نامیده مىشود. مسائلى مانند آشنایى کودکان با موضوع و شیوه و فوریت موضوع باید مورد توجه قرار گیرند.
مىتوان دو نمونه از موقعیتهاى اشتغال عرضه کرد: ابتدا وقتى که گانشا، خداى سرفیل هندى و آسیاى جنوبى، به کودکان سه ساله ارائه شد، متحیّر بودیم که چنین شخصیت غریبى را چگونه به کودکان معرفى کنیم. گانشا معمولاً همراه با یک «باندیکوت» یا موش صحرایى کوچک نشان داده شده که داراى یک مار پیچیده اطراف شکم چاقش است. او چهار بازو دارد و چیزها را در چهار دست خود نگه مىدارد. با تأمّل در واژههاى تجربى آشنا، پرسیدیم: این کودکان خردسال تاکنون درباره فیلها در خانههاى خود چه مىدانستهاند، و به یاد آوردیم که فیل یک اسباب بازى محبوب کودکان است. سپس فیلهاى اسباب بازى را در جعبهاى زیر میز کودکان و در جیبها و آستینهاى معلم پنهان کردیم. از کودکان خواسته شد تا در شکل یک حرکت گام به گام آنها را جستوجو و به شکل یک صف روى میز مرتب کنند. سپس آواز محبوب کودکان را در مورد نلى، فیلى که از خانه فرار و به سیرک رفته بود، خواندیم. هنوز شخصیت گانشا را معرفى نکردهایم.
پس از تأمّل، این معرفى مبسوط کاملاً غیرضرورى به نظر مىرسید. چرا به گانشا اجازه ندهیم تا فورا در مورد خود صحبت کند؟ دفعه دیگر این عنوان را به گروه کودکان معرفى کردیم، مجسمه گانشا را روى یک سینى نقرهاى گذاشته، زیر یک کیسه مخملى پنهان کردیم. همزمان با اینکه کیسه به آرامى برداشته مىشد، کودکان به تعریف کردن آنچه دیدند، دعوت شدند. ابتدا یک موش صحرایى یا موش یا «باندیکوت» بود، سپس مار، و سرانجام، با نفس تنگى از رو شعف و شگفتى کودکان، شخصیت گانشا کاملاً آشکار شده بود. هیچ تعریفى ضرورت نداشت. مقطع اشتغال مشتمل بر چیزى بیش از پردهبردارى از مجسّمه نبود.
«اذان» آهنگ عبادت مسلمانان، که مؤمنان را به عبادت در مسجد فرا مىخواند، مشکلات متفاوتى ایجاد کرد. «حىّ على الصلاة! حى على الفلاح! اللّه اکبر! لا اله الاّ اللّه!»
مشکل این است که مناجات یا آهنگ کلمات عربى به گوش کودک غربى غریب به نظر مىرسد. ما مىترسیدیم که بچهها بخندند یا اینکه هر کودک مسلمانى خجالتزده شود. بنابراین، تا حدى تجربه اشتغال دقیقترى ایجاد کردیم که در آن معلم با تعدادى از وسایل یا ابزارى که صداى هشداردهندهاى به وجود مىآوردند، وارد کلاس شد: تلفن زنگ مىزند؛ شما چه مىکنید؟ شما کار یا بازى خود را رها کرده، به سوى تلفن مىدوید یا والدین خود را صدا مىزنید. شما در حیاط مدرسه بازى مىکنید؛ که معلم زنگ را مىزند؛ شما چه مىکنید؟ بازى خود را متوقف ساخته، پشت در کلاس به صف مىایستید. شما نزدیک تقاطع، کنار چراغهاى عابر پیاده هستید که ناگهان صداى آمدن یک ماشین آتشنشانى را مىشنوید؛ شما چه مىکنید؟ توقف مىکنید. در اینجا صداى دیگرى هست که مردم زیادى مىشنوند و شاید شما نیز وقتى که در اطراف شهرمان قدم مىزنید آن را شنیده باشید، بخصوص اگر شما نزدیک یک مسجد زندگى کنید. وقتى مردم این صدا را مىشنوند، دست از کارشان کشیده، با عجله به مسجد مىروند؛ چون آن صدا آنان را به عبادت فرا مىخواند. آیا شما دوست دارید که آن را بشنوید؟ آنگاه اذان از روى کاسِت براى کودکان پخش مىشود.
ما دریافتیم که با استفاده از این تعریف، به «اذان» با احترام و علاقه گوش فرا داده شد. آنگاه کلمات «اذان» یا با نوشتن روى تخته، یا تهیه شده بر روى صفحه کاغذى که غالبا به صورت زیبا تزیین گردیده است، براى کودکان نمایش داده شد. کودکان کلمات را، که به انگلیسى توضیح داده شدند، خواندند و دوباره نوار پخش شد.
مرحله اکتشاف(25)
گام دوم درس، مرحله «اکتشاف» نامیده شده است، که طى آن کودکان به کشف مطلب تشویق مىشوند. اگر مطلب یک داستان باشد، اینک کودکان آن را مىشنوند. اگر آن چیز یک قطعه موسیقى باشد، آن را شنیده، به ویژگىهاى گوناگون آن توجه داده مىشوند. اگر یک تصویر یا مجموعهاى از «کارت پستال»ها باشد، آنان عکسها را دیده، سؤالاتى درباره آنها پرسیده و به پاسخ دادن به سؤالاتى که معلم از ایشان کرده است، دعوت مىشوند. «اکتشاف» مطلب با دعوت به نزدیک شدن به مطلب براى وارد شدن در آن عالم از طریق تصور همراه است.
مرحله زمینهسازى(26)
سومین قدم در درس، مرحله «زمینهسازى» نامیده شده است. با بازگشت به مثال گانشا، هنوز کودکان نفهمیدهاند که گانشا بخشى از یک دین یا دستهاى از ادیان را که در هندوستان یا جاى دیگر در سرتاسر دنیا دنبال مىشوند، تشکیل مىدهد. آنان نمىدانند که او به عنوان «خدا» پرستش مىشود و زیارتگاههایى دارد که به او اختصاص یافتهاند. البته، او گاهى طى مقطع «اشتغال» در موقعیت دینىاش فورا شناخته مىشود. اولین بار گانشا به کودکان بنگلادشى ارائه شد، ما شگفتزده شدیم وقتى که آنان با شعف فریاد مىزدند "گامپیتى دادا (Gumpitydada) آن خداى ماست!" معلوم شد «گامپیتى دادا» نامى است که در دین رایج بنگلادش، گانشا با آن شناخته مىشود. اما معمولاً چنین نیست، تا آنکه کودکان به درس بعدى توجه کنند و با گانشا به عنوان معبود برخورد کنند. اکنون او در زیارتگاه خود است، با چراغهاى چشمنواز احاطه شده، با شمعهاى مشتعل و ظرفى از تکههاى کوچک سیب یا چند گلبرگ رز در کنار او. اکنون شاید کودکان به او نزدیک نشوند، اما باید کمى دورتر روى یک ردیف صندلى بنشینند. آنها کفشهایشان را درنمىآورند؛ چون آنان روى زمین مقدّس نیستند. گانشا روى زمین مقدس است، اما شاید تنها یک کودک که متعلق به گانشا است به او نزدیک شود.
مرحله بازتاب(27)
چهارمین و آخرین مرحله درس، مقطع «بازتاب» است. اکنون کودکان دعوت مىشوند تا کاربردى براى زندگى خود بیابند. شاید فعالیتهاى گوناگونى دنبال شوند، یا کودکان با نوشتههاى بدیع خود پاسخ دهند. براى نمونه، در مورد گانشا، معلم صورتکهایى از حیوانات تهیه کرد و از بچهها خواست تا براى تبدیل شدن به یک حیوان خاص، صورتک درست را به صورت بزنند و بگویند: چرا دوست دارند که آن حیوان بشوند. در مورد اعلام نماز، از کودکان خواسته شد تصور کنند مىتوانند روى یک برج بسیار بلند بروند و از روى آن چیزى را به همه مدرسه یا کل شهرشان با فریاد اعلام کنند. آنان چه چیزى را فریاد مىزدند؟ کودکى گفت: «من فریاد مىزدم: همه را دوست بدارید!»
با استفاده از این چهار گام درس (اشتغال، اکتشاف، زمینهسازى و بازتاب)، موضوع ابتدا به منظور دعوت کودکان به آشنایى با آن و سپس به منظور فاصله گرفتن کودکان از آن ارائه شده است. به طور طبیعى، ارتباط نزدیک در طى مرحله «اکتشاف» تأمین شده است.
این امر با طرحى ورودى (نواخته شدن یک زنگ، روشن شدن یک شمع) عرضه مىشود و حال آنکه فاز دوم یا فاصله از طریق عینى ساختن آن موضوع در زندگى جامعه دینى خارج از مدرسه به دست مىآید. این امر به طور طبیعى، از طریق معرفى یک کودک خیالى شیفته موضوع انجام مىپذیرد. ما این را «طراحى فاصلهاى» مىنامیم. این روند طبیعتا طى مرحله «زمینهسازى» انجام مىشود.
این طرحها یاداور فنون مرى الیزابت مور (Mary Elizabeth Moore) مىباشند. «فنون اعمال خاصى هستند که مردم براى اجراى یک روش به کار مىبرند.» همچنین فنون مىتواند به الگوهاى جدیدى اضافه شده، روشهاى تازهاى ایجاد کنند. از سوى دیگر، «روش رویکردى منظّم براى نیل به یک هدف یا انجام پژوهشى در یک زمینه تحقیق است.» (مور 1991، 20) بنابراین، از دیدگاه مور، مرحله «اشتغال» به مثابه طرحى ورودى، یک فن است. این برنامه تدریس به عنوان یک کل، «رویکرد هدیه به کودک»، یک شیوه است و حال آنکه مقاله حاضر نمونهاى از روششناسى است؛ «راهى که با آن خردمندى درباره روش را جستوجو مىکنیم.»
طرحهاى ورود و فاصله(28)
طرحهاى «ورود» و طرحهاى «فاصله» بر این باور مبتنى هستند که کودک از حقى معنوى براى نزدیک شدن به دین برخوردار است؛ همچنان که داراى حقى معنوى است که زیاد به آن نزدیک نشود. در درک این درس، که به دو مرحله «ورود» و «خروج» تقسیم مىشود، تحت تأثیر پل ریکور (Paul Ricoeur) قرار گرفتهایم که بین «هرمنوتیک دینى» و «هرمنوتیک تردید» قایل به تمایز شد. (ریکور 1970) «هرمنوتیک دینى» بر پایه پدیدارشناسى دین مبتنى است که در آن، موضوع دینى براى تبیین خود فراخوانده شده است تا وجود درونىاش را به ناظر ارائه دهد. «هرمنوتیک دینى» بر این فرض مبتنى است که تنها باید سوء برداشتها برطرف شوند و خصیصه دینى فارغ از هر ابهام جلو را روشن کند. اما «هرمنوتیک تردید» بر این امر واقف است که پدیده دینى اغلب مبهم و وابسته به تفسیر مجدّد و سوء استفاده است.
این یکى از دلایلى است که ارائه موضوع دینى با نوعى تصرف تربیتى آغاز مىشود که با آن تصرف، از زمینه سنّتىاش دور مىشود. به طور خلاصه، وقتى موضوع در موقعیت دینىاش قرار داده مىشود، به وسیله طرح «فاصله»، از شاگرد حریم گرفته است. به همین دلیل، هرچند در نظر است مقطع «بازتاب»، که با آن درس تمام مىشود، شاگرد را قادر بسازد تا هدایا را از مطلب دریافت کند، ولى هدایا نمىتوانند توسط معلم یا موارد دینى از پیش معیّن یا تلقین شده باشند.
تفاوتها بین بخشهاى گوناگون درس نیز تحت تأثیر نوشتههاى آلفرد شوتز (Alfred Schutz) هستند که قلمروهاى گوناگون معنا را در عالم حیات انسان متمایز ساخت. (شوتز، 1970، ص 245؛ گریمیت، 1987، 133) دنیاى معناى هر روز دنیایى بنیادى است، اما حوزههاى تصور، رؤیا، دین و غیر آنها قابل تمایز هستند. گذر از حوزهاى به حوزهاى دیگر ملازم با تغییر جهت در هوشیارى و چشماندازى متفاوت است؛ همچون وقتى که انسان از خواب بیدار مىشود یا وارد نمایش مىگردد. طرح «ورود» و طرح «فاصله» نقاطى را مشخص مىکنند که از شاگرد خواسته شده است از یک قلمرو معیّن معنا به قلمروى دیگرى منتقل شود. با مرحله «بازتاب»، شاگرد براى بردن هدایا از دنیاى دین به تجربه عادى، به عالم معناى روزانه برمىگردد.
چارچوب هدایا
در مرحله بازتاب، معلمان به واسطه یک «چارچوب هدایا»، که براى هر «نیومن» مهیّا شده است هدایت مىشوند. (گریمیت، گرو و دیگران، 1991، 125ـ124) این چارچوب حوزههایى را فهرست مىکند که در آن انتظار مىرود تا «نیومن» هدایا را به کودکان اهدا کند. این حوزهها هدایاى واژهنامه کلامى (هر «نیومن» در ارتباط با سه واژه دینى خاص تدریس مىشود)، هدایایى را که به توانایى پرسش، همدلى کردن، شکل دادن ارزشها، عمیق شدن شخصیت، و ایمان کودکان منجر شوند، در برمىگیرند. تکوین اعتقاد کودک با ایمان (یعنى کودک پایبند به روح و مرتبط با دین خویش) از تکوین اعتقاد کودک بىاعتقاد (یعنى کودکى با برخى سنّتهاى مذهبى دیگر یا بدون زمینه مذهبى خانوادگى) متمایز شده است. مفهوم «هدیه» به این اعتقاد ما اشاره مىکند که مواجهه با موضوع دینى، انگیزه و غناى خاصى به رشد اجتماعى عمومى، شخصى ،اخلاقى، روحانى و تربیتى کودکان مىبخشد. به علاوه، مقصود این نوع تدریس نه ارتقاى فهم کودک در خصوص پدیده دینى، بلکه قادر ساختن مورد اخیر براى ایجاد نقشى تربیتى به سوى رشد کودک است.
به سخن دقیق، هدایا امورى درباره دین نیستند، بلکه امورى هستند که با مطالعه دین ارائه مىشوند. این چیزى است که میشل گریمیت هنگامى که «آموختن از دین»(29)، «آموزش دین»(30) و «آموختن درباره دین»(31) را جدا مىکند، در ذهن دارد. (گریمیت، 1981؛ 1987 و 166 و 141). «آموختن دین» به دست آوردن ایمان دینى است. «آموختن درباره دین» به دست آوردن فهم دین است. «آموختن از دین» به معناى آن است که از برخورد با دین و مطالعه آن کمکهایى به رشد شخصى، اجتماعى و روحانى انسان و رشد تربیتى عمومى او دریافت شود.
از یک سو، مىتوان گفت تمامى هدایایى که ادیان به مردم ارائه مىکنند، خود آنها دینى نیستند. دقیقا همانگونه که بیشتر مردمان در عوالم تاریخى و کهن تصور مىکردند خدایان به عنوان مالک، امتیازات کتابت، کشاورزى، موسیقى، طب، و غیره آنها را به انسانیت اعطا مىکنند. از اینرو، مىتوان گفت: هدایایى که دین مىدهد منحصر به امتیازات ایمان دینى نبودهاند. این امور مستثنا نشدهاند. از اینرو، تصور آنکه کودک مؤمن امتیاز خاصى از مطالعه دین خود به دست نمىآورد، عجیب خواهد بود، بلکه هدایایى که دین ارائه مىکند تا فراسوى اینها کشش دارد. بنابراین، ادیان ارائهدهنده تکاپویى براى کنجکاوى، فرصتى براى همدلى عمیقتر، به چالش طلبیده شدن از سوى هویّتهاى غیرخودى، یا براى تثبیت قاطعانه شخصیت یک فرد مىباشند.
چنین چیزى را مىتوان با گفتن این مطلب توصیف کرد که هدایا در موقعیت تربیتى نه به وسیله خود دین، بلکه فقط به عنوان واسطه از طریق فرایند تربیتى ارائه مىشوند.
هدایایى که این تحقیق اعطا مىکنند در دسترس همه فراگیران واقعى قطعنظر از اعتقاد دینى آنان مىباشند. به همین سان، معلم به عنوان، و نه معلم به عنوان معتقد دینى، امکان ظهور این هدایا را فراهم مىسازد. همچنین کودک هدایا را نه ضرورتا به عنوان معتقد، بلکه به عنوان فراگیرنده دریافت مىدارد. آنچه درباره دین موردنیاز است این است که دین باید آماده واگذار کردن خود براى مقصودهاى تحقیق باشد.
مزایاى رویکرد «هدیه»
مىتوان امتیازات خاصى براى این رویکرد ادعا کرد:
1. هرچند بدون شک جایگاهى براى رویکرد نظامها، به ویژه در دبیرستان، وجود دارد، ولى به طور خاص براى کودکان خردسال مناسب نیست. عقایدى همچون مسیحیت و هندویسم عقایدى هستند که بیشتر در سطح ذهنى عمل مىکنند. براى کودکان درک مفهوم جریان تاریخى سنّت، با پیکرهاى تقریبا متحد از نظریه و عمل مشکل است. البته کودک خردسال از طریق بررسى این عید، بازدید از آن عبادتگاه و غیر آن به تدریج، با دین آشنا مىگردد. اما آنانکه به طور خاص به رویکرد نظامها نظر موافق دارند، شیفته اهمیت یکپارچگى هر سنّت دینى هستند. (1994، SCAA؛ هارت Hart، 1991) و به نظر نمىرسد که این مطلب با رویکرد تدریجى که موردنیاز براى خردسالان است، موافق باشد. علاوه بر این، به نظر مىرسد رویکرد نظامها به جاى آنکه منبعت از هر شناختى در مورد کلیساى جهانى یا ویژگى جهانى جستوجوى دینى انسان یا ارتباطات محاورهاى بین دین و دنیا باشد، از فرض تفکیک ناشى شده است. (هال، 1994) رویکرد هدیه از همه این مشکلات آزاد است.
2. رویکرد موضوعى یا مقطعى گاهى به این دلیل مورد انتقاد قرار مىگیرد که بر پایه مقایسات نه چندان متقن عناصرى از هر دین، که از موقعیت طبیعى و مخصوص خود استخراج شدهاند، درکى سطحى از دین ارائه مىکند. این همان جنبههاى تدریس موضوعى است که کولین هارت و دیگر نمایندگان جناح راست مسیحى به عنوان «ارائه سر در گم یک نگارنده نماى اعتقادات»(32) (هارت 3، 1994) یا به عنوان کشکول توصیف کردند. (هال، a 1991) چه نقدها در مورد شیوههاى موضوعى یا مقطعى بجا باشد یا نباشد، این مطلب روشن است که رویکرد هدیه نمىتواند در این جهت مورد انتقاد قرار گیرد. سلوک دینى به هیچ وجه سطحى نیست، بلکه مواجههاى عمیق و صحیح با یک جنبه یا یک فقره ایمان دینى است که به سبب غنا و کیفیت قداستش گزینش شده است. در اینجا، مقایسه یک دین با دین دیگر وجود ندارد و از اینرو، امکان اشتباه مقایسات در کار نیست. درست «نیومن» از متن دین خودشان نه به منظور مقایسه نزدیک آنها با هر عنصر دینى دیگر، بلکه به منظور مطالعات تربیتى و فقط به طور خلاصه اخذ شده است. سپس آنها دوباره به متن جامعه ایمانى برمىگردند. همچنین درست است که تنها یک عنصر یا فقره واحد در یک زمان پذیرفته شده، ولى این مورد حتى زمانى که یک دین کم و بیش به طور نظاممند مورد بررسى قرار گیرد، وجود خواهد داشت. هرگز نمىتوان چیزى مانند دین مجموعى را یک مرتبه، بخصوص به خردسالان ارائه داد. همیشه باید تأکید شود که رویکرد هدیه یک روش است، نه یک برنامه درسى. پس تنها با گزینش فقراتى از همان دین، به شمار آوردن آن به عنوان روشى براى تدریس نظاممند دین ممکن خواهد بود. این شیوه به گونهاى موفق در موقعیتى مسیحى براى پرورش کودکان کلیسا برو به کار رفته است.
با وجود این، رویکرد هدیه مىتواند براى اشاره به انعطافپذیرى و نفوذپذیرى طبیعت ارتباط بین ادیان به کار رود. در رویکرد «هدیه به کودک»، بخصوص دو فقره انتخاب شدهاند؛ چون این دو مورد در هر سه دین ابراهیمى یهودیت، مسیحیت و اسلام وجود دارند. این دو عبارتند از: شخصیت یونس پیامبر علیهالسلام که در تورات، عهد جدید و قرآن یافت شده است و صور خیالى ملائکه. در هنگام ارائه موضوع ملائکه، از سه داستان استفاده شده است: داستان رؤیاى یعقوب علیهالسلام هنگامى که فرشتگان را در حالى که از نردبان به سوى ملکوت بالا مىرفتند، دید؛ داستان زکریا که در حالت مکاشفه، فرشته مقرّب جبرئیل را دید که مىگفت، او پدر یحیاى تعمیددهنده خواهد شد؛ و باز جبرئیل ملک که در شب قدر به عنوان واسطه وحى قرآن کریم بر محمد صلىاللهعلیهوآله ظاهر شد. هیچ شبههاى نمىتواند باشد؛ چون موضوع حکم، مسیحیت، یهودیت، یا اسلام نیست، بلکه یونس و فرشتگان است. داستانهاى گوناگونى درباره یونس وجود دارند؛ ظهورهاى متعددى در مورد ملائکه هست. هیچ شبههاى درباره آنها نیست.
همچنین شاید ویژگى عینى رویکرد هدیه مورد توجه قرار گیرد. رویکرد «سیستمى» و ارائه موضوعى / مقطعى موضوع هر دو به برخى قابلیتهاى تعمیم نیازمند است. این بخصوص در موردى است که کسى درباره آموزههاى ادیان گوناگون پیرامون موضوعى مشخص سؤال مىکند. رویکرد «هدیه» نه تنها عینى، بلکه فورى نیز هست و به نوعى مىتواند تجربه حسى کودکان را درخواست کند. در این خصوص، رویکرد مذکور از کار جروم بریمان (Jerome Berryman) در ایالات متحده (بریمان، 1991) و ماریا مونتسورى (Maria Montessori) در ایتالیا (استاندینگ(33)، 1965) برداشت مىکند.
3. از نقطه نظر روش شناختى، ممکن است روشهاى تجربى به دلیل ارائه مقدّمه طولانى غیرضرورى مورد نقد قرار گیرند. گویى معلّم معتقد است که مطلب دینى فوقالعاده نامفهوم و نیازمند مقدّمات مفصّل است. نزدیک شدن بدون مقدّمه به دین مىتواند موحش یا نامفهوم باشد. از سوى دیگر، فرض رویکرد «هدیه» آن است که مطلب دینى معمولاً براى کودکان جالب است، به شرط آنکه روشن و واقعى بوده، به دقت انتخاب شود. نتیجه این ارائه سریع دین نه تنها آن است که بخش زیاد زمان تدریس ذخیره مىشود، بلکه مطلب دینى ابتکار عمل را از دست نمىدهد. در کارهاى موضوعى، بخصوص در موضوعات میان برنامهاى، مکرّر دین به شیوهاى نامعقول ضمیمه مىشود. مطلب دینى به منظور هماهنگى با موضوع میان برنامهاى آماده شده، ولى به عنوان نتیجه ممکن است مطالب انتخابى به طور خاص نشانگر دین نباشند. دنیس بیتس (Dennis Bates) درباره معلمِ شاگردان خردسالى سخن مىگوید که از او خواسته شد یک عنصر تربیت دینى براى یک موضوع دوره اول دبیرستان درباره عنکبوتها بسازد. او موفق شد، اما آن کار نیازمند هنرمندى بود. (بیتس، 1992، ص 101)
چنین نیست که بگوییم رویکرد «هدیه» با موضوعات میان برنامهاى که در دبستانها بسیار متداول هستند، هماهنگ نیست؛ بلکه مفهوم «نیومن» و عمل پرسش چیستى هدیه «نیومن» مىتواند از به کارگیرى مطلبى که نسبت به خود دین حاشیهاى است، جلوگیرى کند. رویکرد «هدیه» تجربه شاگرد را تحریک مىکند، ولى آن را بدیهى نمىشمارد. این رویکرد از دین به تجربه مىرسد، نه بر عکس.
4. رویکرد «هدیه» نقش مهمى در گسترش نظریهاى تربیتى در باب مطالعات دینى ایفا مىکند. جان سیلى (John Sealey) در اوایل دهه 1980، میشل گریمیت را به عنوان کسى معرفى مىکند که «مسیر دقیقى را بین یک رویکرد پدیدارشناسانه علمى ناب و رویکرد تربیتگر دینى مىپیماید» و نیز به عنوان جستوجوگر و طرّاح موقعیتهاى یادگیرى که در سطحى شخصى به قدر کافى دلنشین است؛ موقعیتهایى که هر شاگردى را به درگیرشدن در قالب گفتوگویى درونى تحریک مىکنند و در آن بررسى اینکه «من چه یا که هستم» مقصود نهایى است. (سیلى، 1985، 81) سیلى مىپرسد: آیا این مقصودهاى تربیتى در جهت تربیت دینى پرورشى یا اعترافى کششى ندارند؟ به نظر او، این سؤال که «آیا شاگرد باید عضو مفید جامعه باشد، یا هویّت خود را به گونهاى موفقیتآمیز کشف کند»، مسأله تعلیم و تربیت به عنوان یک مجموعه است و به قلمرو خاص اهداف تربیت دینى تنزّل نمىکند. (سیلى، 1985، 82)
اما اگر پیشرفت زندگى روحانى، اخلاقى، فرهنگى و عقلانى شاگرد به طور یکپارچه وظیفه آموزش و پرورش است، و اگر برنامه درسى ابزار عمده فرایند تربیتى است، پس مطمئنّا مناسب است که هر موضوع در نیل به آن هدف نقش داشته باشد، مشروط به آنکه هیچ موضوعى ابزار انحصارى قلمداد نشود و مشروط به آنکه موضوع به روشى سازگار با هدف برنامه درسى به طور یکپارچه سهیم گردد. در رویکرد «هدیه»، این شرایط از طریق مفهوم یادگیرى از مطالعات دینى ـ یعنى هدایایى که با مطالعه دین افاضه مىشوند ـ حاصل شده است. سیلى تا آنجا پیش مىرود که خاطرنشان مىسازد: «بدون شک، فرد عقلگرایى افراطى در مورد تربیت دینى بیانگر علاقه به ارائه موضوعى جذّابتر از لحاظ شخصى به شاگرد است؛ ولى این امر عمدتا مشکل روشهاى تدریس بوده، نمىتواند به طور جدّى بر طبیعت امر خطیر تربیتى تأثیر بگذارد.» (سیلى، 82، 1985) سیلى بر این باور است که بنابراین فرض که مقصود اصلى یادگیرى دین باشد، شاگردان به وسیله تجربه زندگىشان به مطالعه دین ترغیب مىشوند. اما اگر کسى در کل موقعیت اطراف بگردد، همانگونه که در رویکرد «هدیه» انجام شد، و با تأثیر مطالعات دینى به عنوان محرّک پاسخ کودک آغاز کند، موقعیتى خواهیم داشت که در آن پیشرفت شخصى، اجتماعى و اخلاقى کودک صرف یک روش در راه فهم دین نبوده، بلکه قسمتى از کارکرد منطقى موضوع است که همراه با دیگر موضوعات برنامه درسى نقش خود را ایفا مىکند.
البته درک اینکه دین چگونه مىتواند در رشد انسان نقش داشته باشد، بدون شک جنبهاى از فهم دین است، اما رویکرد «هدیه» آشکارا سودمند است؛ چرا که رویکرد پدیدارشناسانه تا آنجا که در تلاش براى تداعى تجربه زندگى کودکان است، به مشاهده فهم دین به این عنوان که در خود داراى هدفى است، گرایش دارد. به این دلیل است که مسأله «انگیزش» در شاگرد بسیار حاد مىشود. رویکرد «هدیه» چنین فرض مىکند که کودکان به وسیله علاقه فورى که توسط امور دینى برانگیخته شده، تحریک مىشوند. طبیعتا این امر ممکن است در دبیرستان کمتر صادق باشد، ولى رویکرد «هدیه» براى افراد بالغ طرّاحى نشده است.
مقایسه بین فراگیرى از دین و فراگیرى از تحقیقات دینى بر وجود تنش بین مقاصد خود ادیان و مقاصد تعلیم و تربیت تأکید مىکند. گریمیت هوشمندانه اظهار مىدارد که این تنش در تعلیم و تربیت دینى بریتانیا «با محدود ساختن تربیت دینى به فرایند انتقال یک خوداموز دینى به شاگردان در روشى توصیفى» به حداقل رسیده است. (گریمیت 78، 1991) «خودآموز دین» به این اشاره دارد که جامعه دینى و تربیت دینى به عنوان توانایى شاگرد براى ایستادن در موقعیت دیگر ادیان شناخته مىشود؛ یعنى آنگونه امور را بنگرد که یک معتقد دینى مىنگرد. جوامع دینى علاقهاى منطقى به تأمین صحّت مطلبى که آنها را توصیف مىکنند، دارند و این امر به وظیفه معلم در القاى آن فهم در شاگرد مبدّل مىشود. اما جوامع دینى در مورد تأثیرى که احتمالاً خردآموزشان بر شاگرد مىگذارد، اغراق مىکنند. این اغراق در زمینه این تأمّل گریمیت است که او ویژگى مشخص در روش رویکرد «هدیه» به کودک را در این مىبیند که نه تنها رویکرد سودمندترى به دین و رویکرد تربیتىترى به طبیعت تربیت دینى دارد، بلکه بر وساطت وظیفه معلم به عنوان مفسّر نیز اصرار دارد. به رغم عدم انکار ارزش دینى، که هوادارانش به این رویکرد نسبت مىدهند، (ایتالیکهاى گریمیت) (گریمیت 82، 1991) رویکرد «هدیه به کودک» براى مشارکت در رشد تربیتى کودکان، مطالب را طورى آزاد تنظیم مىکند که شاید توسط خود اعضاى دین قابل پیشبینى نباشد.
5. هدایایى که مطالب دینى منتقل مىکنند به وسیله روانشناسى یا یکى از علوم اجتماعى تأیید شدهاند. در کتاب معلمان، هر «نیومن» با یک دلیل اساسى تحت عنوان «چرا گانشا براى نمونه، سرود "نانک" از گرو گرانت صاحب توسط کاربرد نظریه آبراهام مازلو در مورد تجارب نهایى، به زندگى شاگرد تدریس مىشود» یا شاید یونس به عنوان یک مورد، حمایت مىشود، پیوند خورده است. با به کارگیرى اندیشه مارکس در مورد بتِ کالا، زندگى یک راهب جوان بودایى در پرتو تأثیر خرید و تأثیر کالاها بر جوانان در جامعهاى مصرفکننده بررسى مىشود. کودکان با این اندیشه در چالش هستند که مردمى نه چندان متفاوت با آنان وجود دارند که کاملاً بدون پول زندگى کرده، هرگز خرید نمىکنند.
6. در پایان، رویکرد «هدیه» حاوى دو مزیّت براى بزرگسالان است. همچنانکه در فضاى تربیتى طبیعى و مقتضى است، این روش مىتواند توسط هر آموزگار ورزیده و ماهرى با قطع نظر از ایمان و اعتقاد مذهبى او به کار گرفته شود. اما معلم باید شخص پختهاى باشد که تجربه دست و پنجه نرم کردن با صور خیالى دینى دوران طفولیتش را داشته باشد؛ همانگونه که به فرهنگ منتقل شدهاند و همانها که ویژگى ادیان جهانى هستند. لازم نیست که معلم به خدا اعتقاد داشته باشد، آنچه لازم است این است که معلم با سؤال درباره «خدا»، هم از بعد عاطفى و هم از بعد عقلانى، به بلوغ خاصى در ارتباط با مفهوم و تصوّر «خدا» رسیده باشد. دلیل این امر تا حدى به اهمیت گفتوگوى کلامى در به کارگیرى این روش برمىگردد. معلم باید بتواند آزادانه، خود به خود و با شوخ طبعى در باب موضوعات دینى صحبت کند و در گفتوگوى تربیتى با کودکان وارد شود. (هال، ب 1991) این امر نه تنها به دانش دینى و کلامى مفصّلى درباره «نیومن» نیازمند است، بلکه مستلزم ایستادگى تحت قدرت «نیومن» و پذیرا بودن تأثیر قدسى آن نیز مىباشد. در این فرایند، هرمنوتیک تردید ضرورى است، ولى تنها وقتى مىتواند شروع شود که هرمنوتیک مذهبى کارش را انجام داده باشد. این روش به طور موفق، مىتواند توسط معلمان آگاه از قدرت مذهب، بلکه توسط آنان که مىتوانند درباره مذهب دچار شبهه شوند، اعمال گردد؛ شخص باایمانى که از لحاظ اعتقادى بسته است (هال، سى 1991، ص 69، ص 81)؛ همچون شخصى بىاعتقادى که در بىایمانى محصور است نمىتواند از عهده این روش برآید.
حاصل آنکه در این روش، تربیت معلم غالبا شبیه فرایند رشد ایمان بزرگسالان است. آنان که با تلاش براى فراگیرى چگونگى تدریس در باب فرشتگان آغاز مىکنند، زندگى خود را در تماس با بالهاى فرشتگان مىیابند. به عبارت دیگر، شما نمىتوانید به کودکان کمک کنید تا به ارزشهاى دینى حسّاس شوند، مگر آنکه شما خود در آن حسّاسیت سهیم شده، زمانى قدرت آن ارزشها را تجربه کنید. تجربه جولى گرو (Julie Grove) و لوییس اسپنسر (Louise Spencer) در اداره برنامههاى تربیت معلم در مورد به کارگیرى این روش، تأثیر آن را بر معلمان نه تنها به عنوان کارشناسان، بلکه به عنوان بزرگسالان نیازمند به دریافت هدایاى مربوط به رشد خویش تأیید مىکند. (تال(34) و گرو، 1993)
رویکرد «هدیه» محبوبیتش را در بین معلمان مربّى تحقق مىبخشد. بسیارى از دانشکدهها و دانشگاهها، که معلمان را براى مدارس ابتدایى تربیت مىکنند، دوره نسبتا کوتاهى در تربیت دینى عرضه مىکنند. این شاید شامل بیش از ده تا پانزده ساعت درس در سال نشود. (شوراى تربیت دینى انگلستان و ولز 13، 1993) تربیت معلمان بىتجربه در به کارگیرى روش «هدیه به کودک» با ملاحظه برخى از امور ششگانه در این زمان کوتاه با مقدّمهاى موجز امکانپذیر است. سپس آنان مىتوانند جلوتر رفته، این شیوه را براى مطالب بیشترى که خود برگزیدهاند، استعمال کنند و مطالب گوناگونى را در برنامه درسى ادغام نمایند. از اینرو، کتاب معلمان (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) به عنوان کتاب راهنما براى تربیت معلم ابتدایى در این زمینه مناسب است.
در پایان، این مهم است که بار دیگر به خود یاداور شویم که این روش واقعا روش است، نه یک برنامه درسى؛ حتى نباید ادعا شود که این روش تنها شیوه مناسب براى استفاده در کلاس تربیت ـ دینى است. همانگونه که گفته شد، رویکرد نظامها دستکم در دبیرستان لازمالاجرا باقى مىماند، و همه روشهاى دیگرى که ذکر شدند در ساختن نقش دارند. رویکرد «هدیه به کودک» به عنوان کمکى به مجموعه آثار تربیتى معلم تربیت دینى ارائه شده است.
··· پىنوشتها
*. "A GIFT To THE CHILD: A NEW PEDAGOGY FOR TEACHING RELIGION TO YOUNG CHILDREN."
**. John M. Hull استاد تربیت دینى در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان است. او همچنین به عنوان ویراستار مجله بریتانیایى تربیت دینى و به عنوان دبیرکل همایش بینالمللى «ارزشها و تربیت دینى» انجام وظیفه مىکند.
1ـ این مقاله شکل اصلاحشده مقالهاى پژوهشى است که به پنجمین همایش تربیت دینى نورنبرگ ـ 28 سپتامبر تا اول اکتبر 1994 ـ ارائه گردید. متن آلمانى با خلاصه انگلیسى تحت عنوان «چگونه مىتوان از طریق تربیت دینى کودکان را به ارزشهاى دیگر ادیان حسّاس کرد» با چاپ قریبالوقوع صورت جلسات کنفرانس، که توسط جانز لانمان (Johannes Lahnemann) ویرایش شده است ارائه مىشود.
2. Standing Adivisory Council on Religious Education.
3. Local Education Authority.
4. Systems approach.
5. Teece.
6. Read.
7. School Curriculum and Assessment Authority.
8. thematic or topical approach.
9. typological approach.
10. Moore.
11. Habel.
12. Lovat.
13. Phenomenological method.
14. Hansen.
15. implict approach.
16. Grimmitt.
17. experiential awakening.
18. Hammond.
19. numen.
20. ha llelujah.
21. Guru Granth Sahib.
یکى از عرفاى بزرگ مسلمان به نام «کبیر» (1440 یا 1518) توحید اسلامى را با برخى از عقاید هندویى در هم آمیخت و مریدان بىشمارى گرد آورد. یکى از شاگردان وى، «نانک» Nanak (1469 ـ 1538) بود که پایهگذار آیین «سیک» و نخستین «گورو» (Guru) یعنى معلم، است. این فرقه به تدریج، قوّت گرفت و به گروهى سیاسى ـ مذهبى تبدیل شد. پنجمین رهبر آنان معبدى از طلا در شهر «اَمریتسار» بنا کرد و کتابى به نام گرانت صاحب (Granth Sahib) آورد که مهمترین کتاب مقدّس ایشان است. (حسین توقیفى، نگاهى به ادیان زنده جهان، ص 49.) (م)
22. The Engagement Stage.
23. The exploration Stage.
24. The Contextualization Stage.
25. The Reflection Stage.
26. Entering and Distancing Devices.
27. learning from religion.
28. learning religion.
29. learning about religion.
30. "a Confusing Presentation of a kaleidoscope of faiths."
31. Standing.
32. Tall.