دکتر سید علىاکبر حسینى
تعلیم و تربیت همانند بسیارى از دانشها به مثابه یک نظام است؛ بدین معنا که اجزا و عناصرى خاص و متناسب با خود دارد که باید شناسایى و بررسى دقیق شوند. در این نوشتار، پس از بحث از روشها و پرداختن به برخى از سؤالهاى مقدّماتى، از چند تعریف متداول سخن به میان آمده است. پس از آن، به مفاهیم کلیدى نظام تربیتى توجه شده است، بدین امید که چنین موضوع با اهمیتى ذهن عالمان و اندیشمندان را به خود معطوف دارد و بر غناى آن افزوده شود.
1. فهرست کردن مسائل عارى از هرگونه طبقهبندى قبلى؛ در این روش، از اصل «فیضان ذهنى» پىروى مىشود و همه آنچه به ذهن مىآید یادداشت مىگردد. پس از تکمیل و انجام کار، طبقهبندى صورت مىگیرد.
2. شناسایى مفاهیم کلیدى در مرحله اول و تعیین و تشخیص مسائل برحسب آن در مرحله دوم؛ در این روش و روشهاى دیگر که در ذیل مىآیند، به نوعى طبقهبندى اقدام شده است.
3. تعیین و بیان مسائل با توجه به شیوههاى متناسب در پاسخگویى بدانها؛ از آنرو که در تعلیم و تربیت سؤالهایى مطرح مىشوند که از نظر ماهوى بایکدیگر فرق دارند و روش پاسخگویى به آنها تابعى از سؤالها خواهد بود. در این صورت، مىتوان مسائل را برحسب این روش طبقهبندى نمود. در یک جمعبندى کلى، این شیوهها را مىتوان در سه مقوله فلسفى، مذهبى و علمى ـ تجربى خلاصه نمود.
4. تشخیص مسائل طبق آن دسته از دروس اختصاصى که در برنامههاى دانشکدههاى علوم تربیتى گنجانده شدهاند.
5. بررسى و تحلیل کتب و مقالاتى که تحت همین عنوان و یا عناوین مشابه چاپ و نشر یافتهاند.
پیش از ورود به مسأله و انتخاب هر یک از روشهاى مزبور و یا هر روش محتمل دیگر، لازم است به سؤالهاى ذیل پاسخ گفته شود:
1. آیا تعلیم و تربیت یک رشته یا معرفت مستقل است و یا زیر مجموعهاى از دیگر دانشها، همچون فلسفه، روانشناسى، علوم سیاسى و یا جز آنها مىباشد؟ اگر معرفتى مستقل است، آیا تمایز آن به تمایز موضوعات است یا اغراض و اهداف، یا مفاهیم و مصطلحات، یا شیوهها و روشهاى کسب دانش؟
2. اصول موضوعه تعلیم و تربیت از چه دانشهایى نشأت مىگیرند؟ آیا بین تعلیم و تربیت و دانشهایى همچون فلسفه، روانشناسى، جامعهشناسى، اقتصاد، هنر و نظام حقوقى، ارتباطى وجود دارد؟ اگر ارتباطى وجود دارد، اولاً از چه نوع است؟ ثانیا، در مواردى که اختلاف و گاه تضاد نظرى در بین این علوم به وجود بیاید ـ که مىآید ـ تکلیف تعلیم و تربیت چیست و از چه موضعى باید برخورد کند تا خود دچار تناقض نگردد؟
3. آیا تعلیم و تربیت از علوم کاربردى است؟ بدین معنا که تنها مصرفکننده دیگر دانشهاست و یا خود مسائل و مشکلاتى دارد که باید به آنها بپردازد و دانش محض بودن در اینجا نیز صدق مىکند؟
4. آیا در علوم و معارف نوعى سلسله مراتب وجود دارد؛ بدین معنا که برخى در صدر، و برخى در ذیل قرار مىگیرند؟ اگر چنین است، در این صورت جایگاه تعلیم و تربیت در کجا خواهد بود؟
5. آیا تعلیم و تربیت باید بازده اقتصادى داشته باشد و یا نوعى سرمایهگذارى ملّى است که نتایج و آثار آن در دراز مدت قابل بهرهبردارى مىباشد؟
6. آیا تعلیم و تربیت از دیدگاه حقوقى اصولاً در ردیف حقوق فطرى و طبیعى است و یا از مقوله قراردادهاى اجتماعى مىباشد؟
7. مرز تعلیمات همگانى کجاست؟ آیا تعلیمات همگانى و اجبارى در یک مقوله جاى مىگیرند؟ آیا دو مفهوم واجب عینى و واجب کفایى مىتوانند در این زمینه کاربرد داشته باشند؛ بدین معنا که آنچه واجب عینى است، در مقوله آموزشهاى همگانى، و آنچه واجب کفایى است در مقوله مهارتها و تخصصها جاى بگیرند؟ آیا تعلیمات عالیه باید انحصارا به تربیت متخصص بپردازند؟ یا تنها در اختیار صاحبان استعدادهاى بالا و فوقالعاده قرار گیرند؟ یا هّم خود را مصروف ابداعات و اکتشافات نمایند؟ یا براى اعتلاى جامعه دست به نقد و ارزیابى ارزشها بزنند؟
8. آیا تعلیم و تربیت از وظایف دولت است؟ تعلیم و تربیت در قبال جامعه و دولت چه وظایفى برعهده دارد؟
9. ایجاد تساوى در فرصتهاى تربیتى براى همه افراد صرفنظر از جنس، نژاد و طبقه به چه معناست؟
10. آیا کودکان مبتلا به اختلالات ذهنى، با توجه به گران بودن آموزش آنها از یک سو، و عدم انتظار هرگونه بازدهى از سوى دیگر نیز باید زیر پوشش تعلیمات همگانى و رایگان قرار گیرند؟
11. آیا تعلیم و تربیت همانند پزشکى، یک حرفه است و واجد همان معیارها و ضوابطى است که در حرفه پزشکى وجود دارد؟
1. تعلیم و تربیت، پرورش انسان با فضیلت است. (یونان قدیم)
2. تعلیم و تربیت، پرورش انسان متعادل است. (روم و ایران باستان)
3. تعلیم و تربیت، پرورش انسان اخلاقى است. (مسیحیت)
4. تعلیم و تربیت، شرطى کردن انسان است. (رفتارگرایى)
5. تعلیم و تربیت بازسازى مداوم تجارب است. (جان دیویى)
6. تعلیم و تربیت انتقال میراثهاى فرهنگى است. (جامعهشناسى)
7. تعلیم و تربیت، پرورش کارگران چندپیشه است. (مارکسیسم)
8. تعلیم و تربیت، پرورش انسان خودیاب است. (انسانگرایى)
9. هدایت انسان براى نیل به کمالات مادى و معنوى است. (اسلام احتمالاً)
هرچند تشخیص و تعیین مفاهیم کلیدى تعلیم و تربیت، به خودى خود، کوشش مستقلى مىطلبد و به بحث و فحص کارشناسانه نیاز دارد، اما شاید بتوان مفاهیم ذیل را به عضویت در این خانواده نامزد نمود: هدف برنامه، تدریس، یادگیرى، ارزیابى، حسابرسى. در ذیل سؤالاتى چند درباره هریک به ترتیب مطرح مىشود و یاداورى مىگردد که بحث و فحص از نظام تعلیم و تربیت اسلامى تاکنون بر پایه این مفاهیم شکل نگرفته، و تنها بر تحلیل و بیان موسّع اهداف و غایات متمرکز شده است؛ نقصى که باید به جبران آن برخاست.
1. آیا سؤال از هدف و یا هدفهاى تربیتى در تحلیل نهایى بدون پاسخ گفتن به چهار سؤال ذیل امکانپذیر است:
1. ماهیت و طبیعت انسان چیست؟
2. کسب معرفت و یا وصول به دانش چگونه صورت مىگیرد؟
3. انسان با چه ضوابط و یا معیارهاى اخلاقى باید زندگى کند؟
4. جامعه چگونه باید اداره یا سازماندهى شود؟
2. در تعیین هدفهاى تربیتى از چه خطمشى یا روشى مىتوان استفاده نمود:
1. از پاسخ گفتن بدین سؤال که «هدف زندگى چیست»؟ و مبدأ و منتهى کجاست؟
2. از تحلیل ابعاد وجود انسان؟
3. از تحلیل فرهنگ و ایدئولوژى جامعه؟
4. از شناخت صفات و ملکات انسانهاى نمونه و یا اسوه؟
3. معناى واقعى کمال به صورت هدف غایى تعلیم و تربیت چیست؟ اهمیت توجه بدین مسأله ناشى از کارکرد عامى است که اغلب مکاتب تربیتى از آن دارند. براى نمونه، برداشت دو مکتب مارکسیسم و سرمایهدارى و یک صاحبنظر در جدول ذیل نقل مىشود:
مارکسیسم
|
سرمایهدارى
|
هربرت اسپنسر
|
1. پرورش کارگران چندپیشه
| 1. تکنوکراسى
| 1. صیانت ذات
|
2. برخوردارى از سلامت جسمو روان
| 2. رقابت
| 2. تحصیل معاش
|
3. جذب اخلاق کمونیستى
| 3.روابطاجتماعىمبتنىبرسلسلهمراتب
| 3. حفظ خانواده
|
|
| 4. پىروى از دولت
|
|
| 5. استفاده از اوقات فراغت
|
4. آیا همه اهداف تربیتى قابل تبدیل به هدفهاى رفتارى هستند و یا آنکه قابلیت تبدیل اهداف به اجزا و عناصر متشکله تنها در حرفهها و مهارتها امکانپذیر مىباشد؟ به عبارت دیگر، در بیان هدفهاى تربیتى، از دو شیوه «تحلیلى» و «ادبى» کدامیک مرجّح هستند و معایب و محاسن هر کدام چیست؟
5. آیا توزیع محتوا بر حسب مقاطع تحصیلى، چه به صورت مکتبخانه، مقدّمات، سطح، خارج، و چه به صورت پیشدبستانى، ابتدایى، راهنمایى، متوسطه، عالى، نوعى قرارداد است و یا از منطق و فلسفهاى خاص نشان دارد؟
6. برنامه و محتواى تعلیم و تربیت، که گاه به صورت دروس مستقل و گاه به صورت مجموعهاى از دروس به نام رشته سازماندهى مىگردد از چه منابع و مأخذى باید گرفته شود: ایدئولوژى، خواست و نیازهاى جامعه، مشکلات و مسائل موجود بخصوص مسائل جوانان، تمدن و میراث فرهنگى، و پیشرفتهاى علمى به ویژه علوم تجربى؟
7. کتب درسى و کلاً برنامه آموزشى به وسیله چه افراد یا گروههایى باید تهیه و تدوین گردند: معلمان هر مقطع، معلمان مقطع بالاتر، متخصصان و دانشمندان هر رشته، هیأت آموزشى دانشگاهها و مؤسسات آموزشى عالى؟ آیا لازم است از قبل درباره سؤالات ذیل اندیشیده و به پاسخ قانعکنندهاى رسیده باشند:
1. آیا برنامه با هدفهاى تربیت و مصرفکنندگان (متعلّمان) همخوانى دارد؟
2. برنامه در اندیشه تربیت چه کسانى است: معلم، متخصص، محقق، کارمند،...؟
3. آیا در برنامه علاوه بر محتوا، به جریان نیز دستکم اهمیت مساوى ـ اگر نه بیشتر ـ داده مىشود؟
4. آیا منظور معلومات است؟ مهارت است؟ ترتیب و توالى تجارب آموزشى است؟ و یا شکل دادن به شخصیت فرد و یا محصول است؟
8. برنامه و یا محتواى تعلیم و تربیت از چه روبر نظرى باید پىروى نماید: روبر اولویّت و یا میزان «شرف علمها» که با توجه به «ثمره» و یا «استوارى دلیل و قوّت» تعیین مىگردد (غزالى)، روبر تحلیل عناصر فرهنگى، که به صورت عناصر عام، عناصر خاص و عناصر ابداعى خلاصه شدهاند (رالف لینتن)، و یا روبر سودمندى که حفظ نسل، خانواده و نظام سیاسى را در برمىگیرد (هربرت اسپنسر)؟
9. آیا در کنار برنامه رسمى، یک «برنامه جنبى» و یا غیررسمى وجود دارد که با برنامه رسمى اعلام شده ناهماهنگ، و گاه در تضاد است و احتمالاً از تأثیر و نفوذ بیشترى نیز برخوردار مىباشد؟
10. تدریس خوب چیست؟ و معلم خوب چه کسى است؟
11. تجارب آموزشى چگونه باید منظّم شوند و ترتیب و توالى آنها بر چه معیار یا معیارهایى باید مبتنى گردند. ساختار دانش یا ماده درسى (برونر)، نظم مارپیچى یا تراکمى (حرکت از ساده به مشکل و از بسیط به پیچیده)، نظم تقویمى (دنبال کردن تحولات پدیدهها و حوادث در بستر زمان)، پىروى از آهنگ تعلیم و تربیت یا مراحل سهگانه درک کلى، تحلیل و تعمیم (وایتهد)؟
12. آیا تدریس، ماهیت استدلالى دارد و یا همانند کلام والدین و خطیبان جنبه دستورى دارد؟
13. اگر تدریس ماهیت استدلالى دارد یا باید داشته باشد، در این صورت، آیا نباید علم منطق، همانند دانش روانشناسى، جاى پاى محکمى در آن داشته باشد؟
14. معلم شایسته چه کسى است و با چه معیارهایى مىتوان میزان و یا درجه شایستگى او را تعیین نمود: بررسى کار او در عمل، پرسش از متعلّم، تحلیل زندگىنامه یا زندگىنامه خود نوشت معلمان برجسته، نظر علما و دانشمندان تربیتى، و ارزیابى عملکرد تحصیلى و موفقیتهاى اجتماعى تربیتیافتگان نهادهاى تربیتى (فرهیختگان)؟
15. سهم معلم (در مقایسه با متعلّم و امکانات آموزشى) در موفقیت متعلّم، چه از لحاظ عملکرد تحصیلى و چه از لحاظ موفقیتهاى بعدى در اجتماع، چه مقدار است و آیا بین مشخصات معلم (سن، میزان تحصیلات، سابقه کار، میزان دریافتى، هوش و استعداد، فعالیتهاى پژوهشى و تألیفى، علاقه و عشق به حرفه) و موفقیتهاى متعلّم رابطهاى وجود دارد؟ پاسخ به این سؤال کاربرد و اهمیت فوقالعادهاى در برنامهریزىهاى آموزشى خواهد داشت؛ زیرا اگر سهم هریک از عوامل مذکور نسبت به دیگرى به صورت چشمگیر بیشتر و یا معنادار باشد، در این صورت روشن است که باید سیاستهاى فرهنگى را طبق آن تنظیم نمود تا به نتایج بهترى دست یافت.
17. اگر بازسازى و یا ارتقاى سطح کیفى معلمان یک مسأله ضرورى است، در این صورت، تحقق و یا برنامهریزى براى آن در محدوده وظایف چه نهاد یا سازمانى است؟ بگذریم از آنکه خود مسأله کیفیت، جهات، ماهیت و ابعاد آن، هنوز به صورت یک مسأله مورد چالش و حتى تا حد زیادى لاینحل باقى مانده است.
اگر نتیجه تدریس همیشه یادگیرى نیست و یادگیرنده به دلیل انسان بودن و داشتن اراده و اختیار گاه ممکن است هدفهاى خاص خود را برگزیند و در برابر کسانى که برآنند دنیاى درون او را تحت نفوذ قرار دهند از خود مقاومت نشان دهد، در این صورت، سؤالات ذیل مطرح خواهند شد:
18. یادگیرنده به صورت انسان چگونه موجودى است و محور بنیادى کوششها و کششهاى او چیست: اقتصاد (الگوى انسان اقتصادى). حسّ تعلّق (الگوى انسان اجتماعى)، خودآگاهى (الگوى انسانگرایى)، تعقّل و اندیشیدن (الگوى انسان عقلانى)، نیازهاى روانى ـ جنسى (فرویدیسم)، وابستگىهاى فرهنگى (الگوى انسان فرهنگى)، قدرتطلبى (الگوى سوپرمن یا انسان برتر)، فطرت (الگوى انسان اسلامى)؟
19. آیا یادگیرنده به صورت موضوع تربیت بسان بذر است؟ بسان موم است؟ گرایش به خیر و نیکى دارد؟ به شر و بدى متمایل است؟
20. یادگیرى چگونه صورت مىگیرد و آیا الگوهاى یادگیرى انحصارا همان دو الگوى معروف و شناخته شده رفتارگرایى و پدیدارگرایىاند؟ آیا کسى که درصدد جمع بین این دو الگو مىباشد، بدین معنا که برخى نکات یا اصول را از یکى و برخى دیگر را از دیگرى مىگیرد، در عمل به نوعى تناقض نمىرسد؟
21. آیا بین یادگیرى و عواملى همچون هوش و استعداد، وضع طبقاتى ـ اجتماعى، جنس، نژاد و قومیت، تجارب خانوادگى و فرهنگى، علاقه و انگیزش رابطهاى خاص وجود دارد؟
22. افت تحصیلى چیست و با بحران ناشى از آن چگونه مىتوان مواجه شد؟
23. اگر تعلیم و تربیت زنان و مردان باید با یکدیگر فرق داشته باشد، در این صورت، چه ادلّه و یا فروضى در این مسأله وجود دارند؟
24. آیا در ارزیابى عملکرد تحصیلى الگو و یا الگوى خاصى وجود دارد که با مراجعه به آن بتوان نحوه نمرهگذارى را مورد بررسى قرار داد و به نوعى تصمیمگیرى مطلوب دست یازید؟
25. هر یک از دو روش معمول و متداول «ارزیابى نسبى» و «ارزیابى مطلق» بر چه مبانى و اصولى استوارند و آیا مىتوان به نوعى «جمع» یا تلفیق دست یافت؟
26. آیا در کنار آزمونهاى به اصطلاح «استاندارد شده» و معلم ساخته، که تنها قادر به سنجش جنبههایى مشخص و تا اندازهاى سطحى از رفتار متعلمان هستند، نباید به «ابزار» و روشهایى دیگر روى آورد تا بتوان با استفاده از آنها بر میزان تأثیرات عمیق و ماندنى گرایشها و نگرشها، اعم از مطلوب و نامطلوب، آگاهى حاصل کرد؟
27. آیا بین ارزیابى عملکرد تحصیلى، که معمولاً در قالب نمره و معدل و مدرک بیان مىشود، و ارزیابى اجتماعى، که به صورت قضاوت جامعه در میزان کارایى همراه با تقواى فرد در انجام وظایف محولّه صورت مىگیرد، قرابت و ارتباطى وجود دارد و یا آنکه از دو مقوله متفاوتند؟
حسابرسى شکل دیگرى از ارزشیابى است، با این تفاوت که در ارزیابى افراد، و در حسابرسى نهادها و مؤسسات به صورت یک مجموعه و یا نظام در معرض داورى و قضاوت قرار مىگیرند؛ مثلاً:
28. آیا دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالى در تحقق هدفهاى خویش ـ آموزش، پژوهش، تربیت متخصص و حل مشکلات و مسائل جامعه ـ تا چه اندازه کامیاب و موفق بودهاند؟
29. آیا نهادهاى آموزشى از امکانات و سرمایههاى عظیمى که جامعه براى آنان فراهم نموده، در بالاترین حد بهرهبردارى کردهاند؟
30. در بررسى کیفى نهادهاى آموزشى، استفاده از شیوه متداول «پسیکومتریک» داراى چه محدودیتهایى است؟ و آیا نباید جاى خود را به روش «کالبد شکافى» برنامه بسپارد؟
ـ سید علىاکبر حسینى، مجموعه مقالات نظرى ـ تحلیلى، انتشارات دانشگاه شیراز، ج 1، 1380؛
ـ همو، تعلیم و تربیت اسلامى؛ مبانى، منابع و اصول، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1379؛
ـ همو، سیرى اجمالى در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامى، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1372؛
ـ دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، درآمدى بر تعلیم و تربیت اسلامى؛ فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سمت، 1372، ج اول؛
- Louis Arnuld Reid, Philosophy and Education: An Introducation (Heinemann , London, 1966 ).