مزرعه چاپارل

همه چیز و هیچ چیز

مزرعه چاپارل

همه چیز و هیچ چیز

موضع حکومت علوى در تربیت دینى

حساسیت یا بى تفاوتى؟

سیدمحمّدصادق موسوى

مقدمه

مدتى است جوامع غربى، از سنّت قدیم در تربیت دینى و سیاست هاى کلى و راهبردهاى آموزشى آن به شدت انتقاد کرده، روشى را که در آن از یک دین خاص جانب دارى مى شود، رد مى کنند. مسأله این است که آیا معلم یا نظام آموزشى مى تواند و حق دارد در فرایند تعلیم و تربیت دینى، اصول دین خاصى را به عنوان دین برتر و حق معرفى کند یا نه؟

مخالفان ضمن آن که شیوه مذکور را تحت عنوان «روش تلقینى» تقبیح و رد مى کنند، پیشنهاد دیگرى دارند. آنان معتقدند وظیفه مربیان فقط آن است که ادیان را عرضه کنند; انتخاب یکى از آن ها بر عهده دانش آموزان و مخاطبان است. گاهى هم ادعا مى کنند که راه موفقیت در تربیت دینى همین روش است و مى گویند: در جوامع پیشرفته، اتخاذ موضع بى طرفى پسندیده تر است. نوشتار حاضر به نقد و بررسى این سیاست، که طرفداران کمى هم ندارد، مى پردازد.

تعلیم و تربیت لیبرالى

1. جان استوارت میل (John Stuart Mill) در کتاب رساله اى درباره آزادى مى نویسد: «... اما در تدریس مواد مربوط به مذهب، سیاست و سایر موضوعات متنازع فیه، آموزگار نباید کارى به بطلان یا صحت عقاید مورد بحث داشته باشد، بلکه باید به ذکر این حقایق بپردازد که چنین و چنان عقیده اى در دنیا هست که روى چنین و چنان دلایلى، از طرف یک عده از نویسندگان، مکتب هاى فکرى یا فرقه هاى مذهبى پذیرفته شده است.» 1

نیز مى گوید: «تمام کوشش هاى دولت در این باره، که معتقدات نهایى اتباع کشور را پیشاپیش به نفع خود تحکیم کند، زیان دارد.»

این نظر با ظاهر جذّابى که دارد و به ویژه، به سبب نفوذ فکرى کسانى مثل نویسنده مذکور، حتى در میان افراد معتقد و متدین، طرف داران کمى ندارد و همه مکاتب تربیتى را به بحث و تأمل فرا مى خواند. آیا بهتر نیست متصدیان امر تربیت و در رأس آن ها، حکومت، از دخالت مستقیم در تربیت دینى خوددارى کرده و به قولى، فقط زمینه و بستر مناسبى براى زندگى همراه با اعتقاد براى مؤمنان فراهم کنند؟ به عبارت دیگر، آیا اگر حکومت از موضع بى طرفى و خنثا برخورد کند و نسبت به این که مردم بر چه دینى هستند حساسیت نداشته باشد، به مصالح جامعه نزدیک تر نیست؟

2. طرف داران مکتب لیبرالیسم بر این عقیده اند که با اجراى این روش وضع حقایق متنازع فیه در ذهن نسلى که در حال بزرگ شدن است، بدتر از آنچه در حال حاضر هست نخواهد شد; به عبارت دیگر، این عده همچنان که حالا هستند، در آتیه هم به شکل انسان هایى که معتقد به مذهب یا مخالف مذهب هستند بار خواهند آمد و وظیفه دولت در این میانه فقط این است که مواظب باشد اینان، اعم از این که معتقد یا مخالف مذهب بار آیند، به هر حال، با سواد بار آیند. 2

3. این مطلب ناشى از مبانى فکرى و اصولى است که لیبرال ها با جدیّت از آن دفاع مى کنند. جى. مارک هالستد (J. Mark Halstead)، یکى از طرف داران این مکتب، در مقاله اى با عنوان «ارزش هاى لیبرال و تعلیم و تربیت لیبرال» سه انون کلى را به عنوان اصول تعلیم و تربیت لیبرال برشمرده است:

اصول کلى تعلیم و تربیت لیبرالى

الف. خودمختارى: 3 تربیت باید آزادى هاى فرد را در زمینه هاى گوناگون تأمین کند تا او خود تصمیم بگیرد و عمل کند. خودمختارى شخصى محورى ترین ارزش تعلیم و تربیت لیبرال است که به موجب آن، انتخاب و تصمیم گیرى باید به خود متربّى واگذار شود. لیبرال ها تعلیم و تربیت را چیزى مى دانند که فرد را از همه محدودیت ها رها مى کند. این اصل در واقع، بازتاب طبیعى و نتیجه ریشه اى ترین نظر لیبرال هاست که انسان را موجودى آزاد و رها از هر قید و بندى مى دانند: اصل آزادى. «هر شخصى حتى تا آن جا خودمختار است که اندیشه و عمل او در زندگى وى، تنها با رجوع به خود او ـ یعنى به انتخاب او، تصمیم او، قضاوت او، طرح او و استدلال او ـ قابل توجیه است.»

ب ـ تساوى حرمت ها: 4 ارزش و احترام همه انسان ها به یک میزان است. اگر هر یک از انسان ها را به یک باغ تشبیه کنیم، از نظر لیبرال ها، همه باغ ها یکسانند و فرقى میان آن ها نیست. جنسیت، نژاد، ملّیت و حتى دین، ملاک برترى نیست. تساوى حرمت ها و برابرى انسان ها مستلزم آن است که فرصت هاى برابر به عبارت دیگر، یکى از لوازم منطقى «اصل تساوى حرمت ها» اصلى است به نام «تساوى فرصت ها»; داشته باشد به این معنا که همه افراد براى دست رسى به منابع و فرصت هاى زندگى از حقى مساوى برخوردارند و متصدیان امر باید امکانات را به طور مساوى بین افراد تقسیم کنند.

ج ـ عقلانیت: 5 توانایى براى اندیشیدن درباره مسائل و برخوردارى از روحیه انتقادى از آن رو ضرورى است که آزادى و خودمختارى از یک طرف و تأمین فرصت هاى لازم براى رشد و تعالى از طرف دیگر، با خطراتى همراه است که گاهى ضررهاى جبران ناپذیرى تحمیل مى کند. چه بسا ممکن است به جاى استفاده صحیح و درست در بستر آزادى، مسیر انحرافى را انتخاب کنند. به عبارت دیگر، تعارض میان دو اصل قبلى است که نیاز به اصل سوم را توجیه مى کند. از این رو، ما به متربّى مى آموزیم که چگونه از نیروى عقل بهره بردارى کند و تصمیماتى موجه و منطقى اتخاذ کند.

اصول یاد شده با مفادى که دارد، ظاهرى جذاب و چشمگیر پیدا کرده است و از این نظر، شاید براى برخى از افراد مطلوب تلقى شود. حقیقت آن است که نمى توان این آموزه ها را دربست رد کرد، ولى با این کلیت و فراگیرى که دارد، با توجه به لوازم منطقى و پیامدهاى منفى که در میان است، جاى نقد و ابرامى باشد. در این مقال ـ به خواست خدا ـ فقط یکى از زیرمجموعه هاى اصل دوم بررسى و ارزیابى خواهد شد.

مفاد و لوازم اصل «آزادى حرمت ها»

4. به نظر مى رسد که توجه به ساختارهاى جامعه و وابستگى هاى اجتماعى درغرب، لیبرال ها را به قبول اصل «تساوى حرمت ها» وادار کرده است. هالستد در دفاع از این نظر مى گوید: «در تربیت لیبرالى، این اصل یک ارزش کلیدى است; چه، سوء استفاده و بى احترامى باعث اختلاف در جامعه شده و از خود مختارى همراه با نشاط در افراد جلوگیرى خواهد کرد. این ارزش مبناى سیاست هاى تربیتى است که بر علیه تبعیض هاى نژادى، قومى، جنسیتى، ملى، دینى و طبقات اجتماعى اعمال خواهد شد، به طورى که شهروندان یک کشور همه افکار و عقاید را تحمّل خواهند کرد. در همین راستا و براى اجراى عملى مساوات، قاعده و اصل دیگرى به نام «اصل تساوى فرصت ها» مطرح مى شود; هیچ شهروندى نباید از دست رسى به منابع و فرصت هاى زندگى محروم گردد.» 6

5. این که نظریه پردازان مکتب لیبرالیسم چگونه به این اصل رسیده اند، سؤالى است که پاسخ به آن حقایق شگرفى را آشکار مى کند و براى مربیان و متصدیان امر تعلیم و تربیت در کشورهاى اسلامى روشنگر است. هالستد چنین جواب مى دهد: «این امر ـ اهمیت و محوریت سه اصل مزبور ـ هنگامى آشکارتر مى شود که واکنش مربیان لیبرالیست را در مقابل پلورالیسم رو به رشد ارزیابى کنیم; به عبارت دیگر، زمانى در ارزیابى سه اصل مذکور توفیق خواهیم یافت که با یک بحث تاریخى، ربط و نسبت آن ها را با پدیده پلورالیسم پیدا کنیم. تاریخ گواهى مى دهد که جوامع غربى، به ویژه پس از رنسانس، احساس یک نوع چندگانگى فرهنگى کردند و شاهد حضور عقاید و مکاتب و مذاهب مختلف در صحنه حیات اجتماعى - سیاسى خود بودند. هر فرقه اى به اقتضاى عقاید خود، روش و راه حل خاصى را برمى گزید، غیر از راه حل هاى دیگر. این پدیده در همه ابعاد و در همه زمینه هاى زندگى اجتماعى، چالش برانگیز بود. در آموزش و پرورش، مسأله این بود که از میان انواع فرهنگ ها و ادیان مختلف، کدام را محور کار خود قرار دهند؟ از جمله راه حل هایى که ارائه شد، «تعلیم و تربیت چند فرهنگى» (Multicultural Education) و تأکید روز افزون بر تربیت براى شهروند شدن و دموکراسى بود. اگر بناست تعلیم و تربیت ظرفیت هاى سرنوشت ساز فرد (مانند کنجکاوى، خودانتقادى، ظرفیت تحمّل توهین، توانایى براى قضاوت مستقل، حساسیت، تواضع فکرى و احترام به دیگران) را رشد دهد و چشمان دانش آموز را بر دستاوردهاى بزرگ انسانى باز کند، پس باید جهت گیرى چند فرهنگى داشته باشد. 7 بدین ترتیب، اصل تساوى فرصت ها در بستر جامعه غربى و فرهنگ هاى مختلف تحقق یافت و این بینش، به صورت یک قاعده کلى، هم اکنون نیز مبناى عملکرد غربیان است; فرهنگ هایى که هیچ یک بر دیگرى حق تقدم ندارد.

به عبارت دیگر، راهى که متصدیان این نظام در پیش گرفته اند، آن است که نه تنها با این واقعیت کنار بیایند، بلکه از آن به عنوان منبع ثروت استقبال کنند. «آنچه به تعلیم و تربیت چند فرهنگى مربوط مى شود، از این که نسبت به افراد با عقاید و ارزش هاى متفاوت احترام بگذارند و این که تنوّع را منبع ثروت بدانند تا این که با انواع قرائت هاى مختلف از هستى برخوردى باز داشته باشند، همه و همه به روشنى یک رویکرد لیبرال است.» 8

6. براى تضمین این نظرها، به یک قالب و نظام اجرایى نیاز است. «دموکراسى» نظامى است که از نظر این عده، مى تواند این مهم را تأمین کند. عنصر دموکراسى به عنوان نحوه اداره محیط آموزشى، در واقع حلقه وصل میان علوم تربیتى و علوم سیاسى است; زیرا بحث سیاسى همیشه محور اساسى مباحث لیبرال ها بوده است. 9

هالستد درباره این عنصر مى نویسد: «دموکراسى، از نظر لیبرال ها، به عنوان عاقلانه ترین پناهگاه در برابر استبداد و راه تضمین حق مساوى شهروندان ارزیابى شده است. راهى براى آن که به خواسته هاى خود دست یابند. دولت هدف نهایى نیست، بلکه براى تضمین رقابت افراد بر سر اهداف شخصى است. دولت وسایل علاقه عمومى را تأمین مى کند و عدالت اجتماعى را تضمین مى کند... اهداف اساسى لیبرالیسم عبارتند از: حقوق انسانى، آزادى بیان، مبارزه با سانسور، برابرى نژادى و تلاش براى اجراى اخلاقیات به وسیله قوانین جزایى. انتظار مى رود دولت لیبرال، ضمن آن که براى آزادى افکار شخصى احترام قایل است، رسماً در موضوعات دینى بى طرف باشد.» 10 یکى دیگر از فیلسوفان تعلیم و تربیت لیبرال، فیشکین (Fishkin)، نیز به صراحت مى گوید: «دولت نباید از طریق تعهدات عمومى از عقاید دینى گروه ها دفاع کند و باید از موضع این اتهام، که با ادعاهاى ماوراى طبیعى و دینى، یک سرى عقاید آرمانى و زیر عنوان اقتدار و مشروعیت دولت، به افکار عمومى جهت مى دهد، اجتناب ورزد.» 11

نقد اصل «تساوى فرصت ها»

7. حقیقت آن است که مدعیان آزادى افکار و عقاید، در عمل، آزادى را فقط براى آنچه خود صلاح مى دانند، تأمین مى کنند، اما دین و عقاید دینى با غبار غربت و تنهایى سر مى کند. این همان سیاستى است که تى. ون گیل (T. Van Geel) در مقاله اى که در دائره المعارف بین المللى تعلیم و تربیت و با عنوان موضوعات دینى در تعلیم و تربیت نوشته به عنوان سیاست «جدایى کلیسا و دولت» از آن یاد کرده است. 12 او مى گوید: این الگو در ایالات متحده امریکا در حال اجراست. براى آن که با گوشه اى از برخوردهاى حکومت مزبور با مقوله دین در مدارس آشنا شویم، بخش پایانى مقاله موردنظر را مى خوانیم:

«در آغاز دهه 1960، دادگاه عالى چند حکم مؤثر دیگر صادر کرد که عملاً دین را از مدارس عمومى خارج مى کرد. مدارس عمومى دیگر نباید اعتقادات دینى را درس بدهند، روز درسى نباید با دعا یا خواندن انجیل آغاز شود... این دین زدایى از برنامه درسى مدارس عمومى، موجب خشم و عصبانیت فراوانى در میان مسیحیان بنیادگرا شد و آنان را واداشت تا از طریق انواع تلاش هاى ملى و محلى موضوعات دینى را به مدارس بازگردانند، و فرزندان خود را از شرکت در برنامه هاى ضد دین و نامطلوب، معاف کنند. قوّه قضاییه از تمام این تلاش ها جلوگیرى کرد...». 13

آنتونى آربلاستر(Antony Arblaster) نیز در کتاب خود، لیبرالیسم غرب; ظهور و سقوط، به تناقض حرف و عمل لیبرال ها اشاره دارد و در نقد این سخن، که لیبرال ها جوهر روش خود را در پرداختن به مسائل و متقاعد ساختن دیگران به کمک برهان هاى عقلى مى دانند، مى گوید:

«این که بگوییم لیبرال ها همواره براى رسیدن به این قبیل آرمان ها یا هدف ها کوشش مى کنند، یک مطلب است و این ادعا که چنین آرمان هایى در تاریخ انگلستان و حتى بیش تر، در تاریخ تحول لیبرالیسم - به طور کلى - جارى بوده است، مطلب دیگرى است. لیبرال ها به رغم تمامى وسواس وجدانى، که ممکن است داشته باشند، عموماً اعمال زور در سیاست را نفى نمى کنند و در این حد، ادعاهاى آن ها مبنى بر استفاده انحصارى از عقل و اقناع دروغ است». 14

براى تأیید سخن آربلاستر، توجه به شاهدى از مقاله تى. ون گیل بجاست. او ضمن توضیحاتى که درباره الگوى ـ به قول خودش ـ «هماهنگى میان دین و تربیت» آورده است، مى گوید:

«با این حال،... مدارس باید دانش آموز را براى امتحان رسمى آماده کنند و اجازه ندارند از متون درسى، که وزارت آموزش و پرورش ملى ممنوع کرده، استفاده کنند... انگلستان از سیاست مشابهى در مورد همکارى تبعیت کرده است. این کشور انواع متفاوتى از مدارس داوطلبانه را ایجاد کرده که از نظر میزان استقلال با هم فرق دارند و به میزانى که از استقلال خود چشم پوشى کنند، از کمک مالى برخوردار مى شوند.» 15

8. این یک تناقض آشکار است که میان حرف و عمل پیروان این مکتب به چشم مى خورد; از یک سو، مطلقاً بر سیاست تساهل و تسامح تأکید مى کنند و از سوى دیگر، در مسائل خاصى به روش هاى سخت گیرانه متوسل مى شوند! سرّ این دو گانگى در چیست؟

واقع آن است که انسان نمى تواند نسبت به مسائل حیاتى زندگى خود بى تفاوت باشد. بسته به این که چه چیزى براى انسان اهمیت داشته و در اولویت باشد، نمى تواند از آن چشم بپوشد و قطعاً بر آن پاى خواهد فشرد. برخى بر مدار و محور حق زندگى مى کنند و برخى منافع شخصى خود را از همه چیز مهم تر مى دانند و بر گرد آن حرکت مى کنند. انسان ها دو دسته اند: «حق مدار» و «منافع مدار». تاریخ حیات بشر نمونه هاى بى شمارى از جلوه هاى این دو طرز تفکر را در خود سراغ دارد. پس در واقع، باید پرسید: حق را پاس داریم یا منافع را؟ مسأله این است.

9. در این مقال بنا بر این است که مسأله را در سیره و سنّت امیرالمؤمنین، حضرت على(علیه السلام)، جستوجو کنیم. البته براى کسانى که اندک آشنایى با روح اسلام داشته باشند، پرداختن به چنین امرى توضیح واضحات است. آیا امکان دارد خدا و کسانى مثل حضرت على(علیه السلام) که مجسمه دین هستند، نسبت به تدیّن مردم حساسیت نداشته باشند؟ این معاویه بود که پس از تحمیل صلح بر امام حسن(علیه السلام)، براى قدرت نمایى به کوفه آمد و در اولین سخنرانى براى مردم، چنین گفت:

«... هان اى اهل کوفه! مى پندارید که من به خاطر نماز و زکات و حج با شما جنگیدم، با این که مى دانستم شما این همه را به جاى مى آورید؟ من فقط بدین خاطر با شما به جنگ برخاستم که بر شما حکم رانى کنم و زمام امر شما را به دست بگیرم و اینک خدا مرا به این خواسته نایل آورده، هرچند شما خوش ندارید.» 16

به هر روى، بهترین راه براى اثبات این معنا، مطالعه رفتار و گفتار حضرت امیر(علیه السلام) است.

سیره امیرالمؤمنین(علیه السلام) در تربیت دینى جامعه

10. پى گیرى اهداف نبوى در سرلوحه برنامه حکومتى آن حضرت بود و این بر کسى که تنها کمى اطلاعات و قدرى انصاف علمى داشته باشد، پوشیده نیست. خود حضرت یکى از حقوق مسلمانان بر حاکم را چنین برمى شمارند:

«ولکم علینا العملُ بکتابِ اللّهِ تعالى و سیرةِ رسولِ اللّهِ(صلى الله علیه وآله) و القیامُ بحقِّه والنعشُ لسنّته; 17 و شما بر ما حق دارید که به کتاب خداى متعال و سیره رسول خدا(صلى الله علیه وآله)عمل کنیم و براى حق خدا قیام کنیم و سنّت او را به پا داریم.

اساساً آنچه موجب گردید ایشان در جریان شورا، پس از مرگ خلیفه دوم، از قبول پیشنهاد عبدالرحمن بن عوف مبنى بر قبول خلافت شیخین سرباز زند، در واقع، اصرار بر همین سیاست بود: اجراى مو به موى کتاب خدا و پیروى محض از سنّت رسول خدا(صلى الله علیه وآله). مگر سنّت نبوى چیست؟

11. روشن است که بخش عمده اى از وقت و نیروى پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله)صرف تربیت انسان ها مى شد. انبیاى الهى(علیهم السلام) آن قدر نسبت به دیانت مردم دل مى سوزاندند که گویى تنها هدف آن ها همین یک مسأله بود: هدایت به سوى خدا. امیر بیان در توصیف این حالت رسول گرامى(صلى الله علیه وآله)مى فرماید:

«... بلغ عن ربّه معذّرا و نصح لامّته منذرا و دعا الى الجنّة مبشّرا و خوف من النّار محذّرا...»; 18 پیام خدا را رساند و اتمام حجت کرد و با انذار، امّت، خود را نصیحت کرد و با بشارت به بهشت دعوت کرد و از آتش جهنم پرهیز داد.

قرآن کریم مى فرماید غرض و حکمت اصلى ارسال رسل، هدایت بشر در مسیر دیانت و تقرّب به خداست و حتى مسأله عدالت اجتماعى با آن که در خود قرآن بدان تصریح شده، وسیله و مقدمه اى براى نیل به این هدف است; البته مقدمه اى حیاتى که تحقق آن سرنوشت ساز است; چرا که در سایه سار خنک عدالت میوه شیرین ایمان هم رسیده تر مى شود. اما با این همه، اصالت با هدایت است و اهداف دیگر بالعرض. 19

12. مرورى سریع در جملات حضرت على(علیه السلام) به ویژه در کلمات نهج البلاغه، کافى است تا مطالب مزبور را تأیید کند. امام على(علیه السلام)در مقاطع گوناگون بر این راهبرد حکومتى خود تأکید مى کنند. شواهد گردآورى شده به دو بخش تقسیم مى شود: ابتدا شواهد نقل و سپس بررسى و تحلیل مى گردد:

الف ـ وظیفه حاکم اسلامى از زبان امام على(علیه السلام)

مرحوم آمدى در کتاب غرر و درر آورده که حضرتش فرموده اند: "علىَ الامامِ اَن یُعلّم اهلَ ولایِته حدودَ الاسلامِ والایمانِ" 20 امام باید به اهل ولایت خود احکام اسلام و ایمان را بیاموزد.

حضرت در نامه 67 نهج البلاغه، خطاب به والى مکّه نوشته اند:

" اما بعدُ فاقم للنّاسِ الحجَ و ذکّرهم بِایامِ اللّهِ و اجلس لهم العصرین فافتِ المستفتى و علّم الجاهلَ و ذاکر العالمَ" 21 اما بعد، حج را در میان مردم به پاى دار و آنان را به یاد روزهاى خدایى بینداز و شامگاه در یک مجلس عمومى با مردم بنشین; سؤالات آنان را پاسخ ده و نادان را بیاموز و با عالم به گفتوگو بنشین.

نیز در نامه اى به محمدبن ابى بکر، وظایف حاکم اسلامى را برشمرده، مى فرمایند: فانتَ محقوقٌ اَن تُخالفَ على نفسک و ان تنافح عن دینک، ولو لم یکن لک الاّ ساعة من الدّهر، و لا تسخط اللّهَ برضى احد من خلقهِ; 22 بر تو سزاوار است که با خواسته هاى دل مخالفت کرده، از دین خود دفاع کنى، هر چند ساعتى از عمرت باقى نمانده باشد، خدا را در راضى نگه داشتن مردم به خشم نیاور.

ب ـ عملکرد حضرت از زبان خودشان

13. دقت در سخنان گلایه آمیز و درد دل هاى اولین امام معصوم، که اغلب در اواخر حکومت پنج ساله آن حضرت و در شهر کوفه ایراد شده، نه تنها از نامردمى هایى که بر ایشان رفته و موجبات غربت آن حضرت را در میان پیروانش فراهم آورده است خبر مى دهد، بلکه انسان را نسبت به سیاست هاى اصولى و برگشت ناپذیر حضرتش نیز آگاه مى کند. در خطبه 180 آمده است:

" قد دارستُکم الکتابَ و فاتحتکم الحجاج و عرّفتکم ما انکرتم و سوّغتُکم ما مجَجتم..."; کتاب خدا را به شما آموختم و راه و رسم استدلال را به شما یاد دادم و آنچه را که نمى شناختید به شما شناساندم و آنچه را به کامتان ناگوار بود، جرعه جرعه به شما نوشاندم.

در خطبه 182 پس از طرح مباحثى فراوان، به گلایه از اصحاب خود در کوفه مى پردازند و مى گویند: "ایَّها النّاسُ انِّی قد بثثت لکم المواعظَ التی وعظ الانبیاءُ بها اممهم و ادّیتُ الیکم ما اَدَّت الاوصیاءُ الى مَن بعدهم"; اى مردم! من پند و اندرزهایى را که پیامبران در میان امّت هاى خود داشتند، در میان شما نشر دادم و وظایفى را که جانشینان پیامبران گذشته در میان مردم خود به انجام رساندند، تحقق بخشیدم.

معلوم است که پیامبران(علیهم السلام) دغدغه اى غیر از دین مردم و گردن نهادن آنان به احکام الهى نداشتند; هر یک از آنان به حکومت رسید، از آن به عنوان ابزارى براى تحقق همین هدف مقدس بهره برد و بس. حضرت در پى این جمله، براى آن که میزان حساسیت و اهمیت این موضوع را نشان دهند، بلافاصله مى فرمایند: " وادبتکم بسوطی فلم تستقیموا و حدوتکُم بالزّواجر فلم تستوسقوا" با تازیانه شما را ادب کردم، نپذیرفتید و به راه راست نرفتید و با هشدارهاى فراوان شما را خواندم، ولى جمع نشدید.

جالب است که در این جا حضرت تأکید مى کنند که راه حق همین است و لا غیر. بدین روى، از آنان مى پرسند:

"للّه انتم! اتتوقّعون اماماً غیری یَطأ بِکم الطریقَ و یُرشدکم السّبیل؟ "شما را به خدا، آیا منتظرید رهبر دیگرى با شما هم راهى کند و راه حق را به شما نشان دهد؟

در جایى دیگر، وقتى ظاهراً درصدد پاسخ گویى به انتقادهاى مردم از حکومت هستند، مى فرمایند:

"واعذروا من لا حجةَ لکم علیه ـ و هو انا ـ اَلَم اَعمل فیکم بالثّقلِ الاَکبرِ و اَترک فیکم بالثّقل الاَصغر قد رکزتُ فیکم رایةَ الایمانِ و وقفتُکم على حدودِ الحلالِ و الحرامِ; 23 از کسى که دلیلى بر ضد او ندارید، عذرخواهى کنید و آن کس من مى باشم. مگر من در میان شما بر اساس ثقل اکبر عمل نکردم؟ و مگر ثقل اصغر را در میان شما باقى نگذاردم؟ مگر من پرچم ایمان را در میان شما استوار نساختم؟ و از حد و مرز حلال و حرام آگاهى تان ندادم؟

در مورد دیگر، همچنین حضرت به گلایه از اهالى کوفه پرداخته، مى فرمایند:

"اظأرکم على الحقِّ و انتم تنفرونَ عنه نفور المعزى من وعوعة الاسد... اللهمَّ اِنَّک تَعلَمُ اَنّه لَم یکن الّذى کان منّا مُنافسةً فی سلطانِ و لا التماسَ شىء مِن فضولِ الحُطامِ ولکن لنردَّ المعالمَ من دینکَ; 24 من شما را به سوى حق مى کشانم، اما چون بزغاله هایى که از غرّش شیر فرار مى کنند، مى گریزید... خدایا، تو مى دانى که جنگ و درگیرى ما براى ... آن بود که نشانه هاى حق و دین تو را به جایگاه خویش باز گردانیم.

در این جا، توجه به گزارشى که امام باقر(علیه السلام) از کارهاى روزانه امیرمؤمنان ارائه مى دهند، قابل تأمّل است: حضرت مى فرمایند:

کانَ علىٌّ(علیه السلام) اذا صلّى الفجرَ لم یزل معقّبا الى ان یطلع الشَّمس فاذا طلعتِ الشَّمسُ اجتمعَ الیه الفقراءُ و المساکینُ و غیرُهم مِنَ النّاسِ فیُعلّمهُم الفقهَ و القرآنَ; حضرت على(علیه السلام) عادت داشتند پس از اداى فریضه صبح تعقیبات بخوانند تا خورشید طلوع کند; سپس فقرا و مساکین و دیگران گرد ایشان حلقه مى زدند و فقه و قرآن مى آموختند. 25

تحلیل تربیتى روایات مورد بحث

14. روح مشترک این روایات که به مضامین گوناگونى تکرار شده حاکى از آن است که امام(علیه السلام) در تربیت دینى جامعه بسیار حسّاس بوده و در این باره موضع "دخالت مستقیم" اتخاذ کرده اند. تکرار این محتوا در روایات و در تاریخ ائّمه(علیهم السلام) به قدرى است که نسبت به مفاد آن یقین داریم، و به اصطلاح علم رجال، این احادیث "متواتر معنوى" مى باشند.

اگر بنا باشد الگوى "دخالت مستقیم" را بر یکى از الگوهاى چهارگانه اى که از تى. ون، گیل نقل شد، تطبیق دهیم، هیچ یک از آن ها به اندازه الگوى دوم ـ یعنى کنترل حکومت دینى ـ براى این کار تناسب ندارد، جز آن که نویسنده مزبور این الگو را با استبداد همراه و همزاد مى داند. البته شاید او مقصّر نباشد; زیرا موردى غیر از حکومت کلیساى قرون وسطا را نمى شناخته تا قضاوت جامعى ارائه دهد. به هر روى، در سیاست "دخالت مستقیم"، نه تنها براى متولّیان امر تربیت دینى مانع تراشى نمى کنند (آنچه در الگوى "جدایى دولت از کلیسا" وجود دارد) و نه تنها به آزادى عمل این متولیان اکتفا نمى شود (چنان که سیاست "هماهنگى" این دو نهاد اقتضا مى کند)، بلکه دولت و حکومت، خود، در برنامه ریزى براى تربیت دینى نظارت دارد و اجراى آن را نیز به نحوى که شرایط اقتضا مى کند، برعهده دارد.

15. تا این جا معلوم شد که سیاست لیبرالیسم در تربیت دینى بى تفاوتى و به عبارتى، «تساهل» است; براى آنان فرقى میان این یا آن دین نیست; و این چیزى است که با روح حرکت انبیا و اولیاى الهى سازگارى ندارد. در یک کلام، تفاوت گفتار و رفتار امیرالمؤمنین(علیه السلام)با نظر و عمل مدعیان لیبرالیسم، در حساسیت یا بى تفاوتى نسبت به حقیقتى به نام «تربیت دینى» است; به عبارت دیگر، در پى یافتن مبانى الگوى «جدایى دولت از کلیسا» و حتى الگوى "هماهنگى" میان آن دو، معلوم گردید که منشأ و بازگشت این سیاست، بى تفاوتى طرف داران آن نسبت به اصل تربیت دینى و حساسیت نداشتن آنان است. اما هنوز این سؤال باقى است که چرا برخى حکومت ها این سیاست را به کار مى گیرند. سرّ آن که این ها نسبت به تربیت دینى بى تفاوتند، چیست؟

دلیل بى تفاوتى لیبرالیسم نسبت به تربیت دینى

به نظر مى رسد این افکار از مجموعه عواملى ناشى مى شود که هر یک به میزانى در پیدایش این دیدگاه نقش دارند، به گونه اى که غفلت از آن ها اطلاعات ناقصى در اختیار مى گذارد و ارزیابى و قضاوت را ناتمام مى گذارد. این عوامل در سه بخش مورد بحث قرار مى گیرند:

الف ـ اومانیسم به جاى خدامحورى

16. اولین عامل عبارت است از نگاه ناقص و ناتمامى که متولّیان لیبرالیسم به هستى دارند. اومانیسم (humanism)، به عنوان مکتبى که بیش ترین ارزش را براى انسان و افکار او قایل است و او را مقیاس و معیار همه چیز مى داند، چندین قرن است که بر جامعه فکرى ـ فرهنگى غرب حاکم مى باشد و یکى از مؤلّفه هاى بنیادین نوزایى (رنسانس) به شمار مى آید. این نهضت در ابتدا، منشأ ادبى داشت و با شعار «اصلاح برنامه درسى مراکز آموزشى» آغاز گردید. هدف آن بود که با گنجاندن دروس ریاضیات، منطق، شعر، علوم بلاغى، تاریخ، اخلاق و سیاست در برنامه هاى درسى، استعدادهاى انسان را شکوفاتر کنند و او را در وضعیتى پویاتر از آنچه در قرون وسطا داشت، قرار دهند تا آزادى خود را تجربه کند. ناگفته نماند که این طرز تفکر زمینه هاى فرهنگى خاص خود را دارا بود.

سست بودن مبانى عقیدتى و ارزشى مسیحیت، ضرورت تقدم ایمان بر آگاهى و نیز برخى از آموزه هاى نادرست مسیحى مانند این که "انسان ذاتاً" «گناه کار است» و "خرید و فروش بهشت" زمینه را براى پشت پا زدن به همه ارزش هایى که در قرون وسطا حاکم بود و... فراهم ساخت. در تداوم این حرکت است که تفسیر جدیدى از دین و خدا... مطرح مى شود. 26

به هر حال، جنبشى که به انگیزه نفى دین آغاز شده بود، سرانجام، به نادیده گرفتن دین، نفى آن و حتى مبارزه با آن منتهى شد و شکستن ارزش ها و قداست هاى دینى را در پى داشت. بدین سان، اومانیسم همه هستى، حتى خدا و دین، را براى انسان مى خواهد.

بر اساس اومانیسم، اراده و خواست بشر ارزش اصلى، بلکه منبع ارزش گذارى محسوب مى شود و ارزش هاى دینى، که در عالم اعلا تعیین مى شوند تا سر حد اراده انسانى سقوط مى کنند. 27 این در حالى است که در هرم موجودات، هیچ موجودى به اندازه ذات بارى تعالى، ذىوجود نیست و بقیه، حتى انسان، در واقع، سایه هایى هستند که وجود خود را مدیون اویند. بر این اساس، کمال غفلت است اگر در شمارش تعداد موجودات، چشم خود را بر این واقعیت بزرگ، بلکه بزرگ ترین واقعیت هستى، بر بندیم و در نتیجه، سلسله مراتب هستى را فقط تا آن جا که انسان نشسته است، دنبال کنیم; چیزى که در مبانى فکرى لیبرال ها مشهود است.

17. آزادى ـ به مفهوم لیبرالى آن ـ یکى از مؤلفه هاى اومانیسم است. تنها در این چارچوب فکرى است که مى توان به همه انتخاب ها و ارزشیابى هاى افراد انسان به دیده احترام نگریست و بدون هیچ گونه راهنمایى، هرآنچه را او مى پسندد، ارزشمند دانست. 28 از این روست که در تعلیم و تربیت لیبرالى، مربى حق طرف دارى از هیچ دینى را ندارد و به قول هالستد، باید رسماً بى طرف باشد، به همین علت است که امروزه در مجامع غربى، واژه "آموزش ادیان" رواج یافته است. مدعیان این روش توصیه مى کنند که به جاى طرح عقاید یک دین خاص و طرف دارى از آن، باید ادیان مختلف را به کلاس ارائه کنیم و انتخاب یکى از ادیان (و شاید هیچ یک از آن ها) را به خود افراد واگذار کنیم. نویسنده مقاله، با اعتماد بر اطلاعاتى که همه مخاطبان این مقاله از سیره انبیا و اولیاى الهى(علیهم السلام)دارند، مى خواهد ارزیابى این نظر را به خود آنان واگذار کند. آن همه شور و احساسى که بزرگان در دفاع از عقاید خود داشتند کجا و این همه بى عملى و سردى که در این نظریه مشاهده مى شود کجا؟ به نظر مى رسد عامل اصلى این پدیده چیزى نیست، جز بى اعتقادى خود مربیان و کسانى که از این عقیده دفاع مى کنند; به عبارت دیگر، بى تفاوتى آنان در تربیت دینى به بى تفاوتى ایشان نسبت به خود دین باز مى گردد. از این جاست که سیره عملى مولا على(علیه السلام) در زمینه تربیت دینى جامعه و آن همه افسوسى که از عدم موفقیت خود دارند، معنا پیدا مى کند.

18. عامل اول از جنبه دیگرى نیز قابل بررسى است: پلورالیسم فرهنگى حوزه هاى گوناگونى دارد که از جمله آن ها پلورالیسم دینى است; نظریه جان هیک، فیلسوف مسیحى 29 ، که بر اساس آن، ادیان بزرگ جهان متشکل از مفاهیم و برداشت هاى متعدد از یک واقعیت الهى واحد، نهایى و رمزآلود هستند. بر این اساس، همه ادیان حقند و راه رستگارى را نشان مى دهند. 30 به نظر مى رسد اصرار لیبرال ها بر آموزش همه ادیان بى ارتباط با این طرز فکر نباشد; به عبارت دیگر، تردید در حقانیت یک دین طبیعتاً به احتمال حقانیت ادیان دیگر منجر خواهد شد و پیامد عملى این شک دستورى در فرایند تعلیم و تربیت، همان روشى است که در ابتداى این مقال از جان استوارت میل نقل شد; وظیفه معلم فقط شمارش ادیان مختلف و عقاید مربوط به آن هاست.

19. براى نقد این دیدگاه در تعلیم و تربیت، هم ادلّه عقلى و هم ادلّه نقلى کارایى دارند، اما با توجه به موضوع بحث حاضر، به چند روایت از نهج البلاغه اکتفا مى شود. حضرت در این جملات، هیمنه و برترى دین مقدس اسلام را گوشزد مى کنند:

در خطبه 198 دین اسلام را چنین توصیف مى کنند:

"ثُمَّ اِنَّ هذا الاسلامَ دینُ اللّهِ الّذی اصطفاه لِنفسهِ و... اَذلّ الادیانَ بعزّتِه و وضَعَ المللَ بِرفعِه و اهان اَعدائَهَ بِکرامته و خَذلَ مُحادیهُ بنصرهِ; «همانا این اسلام دین خداوند است; دینى که آن را براى خود برگزید و... ادیان و مذاهب گذشته را با عزت آن خوار کرد و با سربلند کردن آن، دیگر ملت ها را بى مقدار ساخت و با محترم داشتن آن، دشمنان را خوار گردانید.

در خطبه 161 نیز پس از آن که امتیازات و خدمات رسول گرامى(صلى الله علیه وآله) را برمى شمرند، به آیه 185 سوره آل عمران اشاره مى کنند و مى فرمایند:

"فَمن یَبتغِ غیرالاسلام دیناً تتحقّقْ شقوته و تنفصمْ عروتُه و تَعظُم کبوتُه"; پس هر کس جز اسلام دینى برگزیند، به یقین، شقاوت او ثابت و پیوند او با خدا قطع و سقوطش سهمگین خواهد بود.

20. البته چنین اعتقادى به هیج وجه، مستلزم درگیرى و جنگ با افراد غیرمسلمان نیست، بلکه چه بسا لازم باشد (و چنین است) که به حکم عقل و اصول اخلاقى با آن ها رفتارى انسانى داشته باشیم. این چیزى است که در سیره خود امیرالمؤمنین(علیه السلام)نیز مشهود مى باشد. ایشان با کفّار اهل کتاب طورى برخورد مى کردند که بعضاً موجب هدایت ایشان مى شد. این که سهل است، روح جوان مردى و فتوّت ایشان دشمن را نیز به تعجب وا داشته بود. با این حال، در مقام یک مربى، چه بر مسند درس و چه بر مسند حکومت، لحظه اى در حقانیت راه خود شک نکردند و از همین روى، همیشه مردم را به یک دین خاص دعوت مى کردند. این شیوه همه انبیا(علیهم السلام) بوده که در مقام تعلیم و تربیت، به مقتضاى اعتقاد خود عمل مى کرده اند، ولى به عنوان یک شهروند و در رفتارهاى اجتماعى، مشى انسانى داشته اند. این دو تناقضى باهم ندارند.

خلاصه آن که اگر ادیان را امورى واقعى بدانیم که خداى متعال در هر زمان فقط در قالب یکى از آن ها با انسان سخن مى گوید باید بپذیریم که سایر آن ها، به رغم واقعیت و انتسابى که به مبدأ عالم دارند، در این زمان از اعتبار لازم ساقط شده اند، و در نتیجه معقول و مشروع آن است که در تربیت دینى نیز از همان دین دفاع کنیم. در این جا لازم است بر ضرورت خیرخواهى و اتخاذ شیوه هاى جذاب تأکید شود تا چنین تصور نشود که تربیت دینى الزاماً با اکراه و اجبار همراه است; مرّبى نباید و نمى تواند حقیقت را به مغز مترّبى تزریق کند، وظیفه او روشنگرى و «دفاع منطقى» از دین به عنوان یک حقیقت واقعى و عینى است. اما اگر به عکس، دین را امرى اعتبارى بدانیم، صورت مسأله فرق مى کند; چون فرقى میان ادیان مختلف نمى ماند، به خصوص از منظر اومانیستى که محصولات فکرى همه انسان ها را بر حق مى داند و دین را یکى از تولیدات ذهن بشر مى شمارد!

ب ـ عامل تاریخى; تحلیل نادرست از نقاط ضعف کلیسا

21. پلورالیسم دینى با شرایط تاریخى عصرنوزایى هم بى ارتباط نیست; زیرا دست کم، دو مورد از عوامل نوزایى به دین (مسیحیت) مربوط مى شود: عقاید خرافى و عملکرد غیرموجّه و ضد اخلاقى متولّیان کلیسا. "در سده هاى حاکمیت کلیسا در غرب، که گاهى شاهان و امپراتورها حاکم بودند و زمانى پاپ ها و کشیش ها، و کلیسا داعیه دفاع از حاکمیت الهى را داشت... کلیسا در دو بعد علمى و عملى در جهت خلاف فطرت انسان گام برمى داشت. 31 وجود این دو نقطه ضعف، از یک سو و ارزیابى و تحلیل غلط ناظران از سوى دیگر، عامل تاریخى را شکل داده اند. در اینجا دو مورد مذکور را بررسى مى کنیم:

1ـ21. دین تحریف شده مسیحیت به عنوان دین حاکم بر قرون وسطا ـ به ویژه عصر تاریکى ـ مشحون از نقص ها و ایرادات نظرى است. آموزه هاى عقل ناپسند و خرافى چهره دین را کریه و بد منظر ساخته بود، به گونه اى که هیچ کس دین را قادر به تأمین نیازهاى بشر نمى دانست. به عنوان نمونه، عقیده تثلیث، حلول خدا در حضرت عیسى(علیه السلام)گناه ذاتى انسان، این که خدا حضرت عیسى(علیه السلام) را به عنوان فدیه اى در مقابل خطاهاى همه افراد انسان پذیرفته و خرید و فروش بهشت و جهنم، که به هیچ وجه، قابلیت دفاع عقلانى ندارد، در روایت هاى رایج انجیل موجود است.

2ـ21. روحانیان مسیحى با مواضع و عملکردهاى اجتماعى خود، موجبات انزجار عمومى را فراهم مى آورند، و از آن جا که آنان هرکارى را در کسوت و به عنوان متولّیان دین انجام مى دادند، خواه ناخواه این انزجار مردمى به معتقدات و اصول دین نیز سرایت مى کرد.

الف. بیش از دویست سال جنگ هاى صلیبى که تماماً از تعصب کور ناشى مى شد و با دروغ گفتن علیه اسلام و مسلمانان همراه بود، براى اثبات خودخواهى و وجود هواى نفس آنان کافى بود. "مسلمانان را به پرستش تندیس پیغمبر اسلام متهم مى کردند و... براى تطمیع سربازان عشرت طلب صلیبى افسانه هاى غریبى از ثروت سرشار مشرق زمین، و به دروغ، داستان هایى از پرى پیکران زیبا روى، که در انتظار سربازان جنگجو و دلاور نشسته بودند، بر سر زبان ها جارى ساختند". 32 شکست هاى مکرر و ناکامى نهایى کلیسا در آرزوهاى دور و درازى که داشت، زمینه بى اعتمادى و روى گردانى مردم از متولّیان دین و بالمآل، بى اعتقادى آنان نسبت به دین را فراهم آورد.

ب. مسأله دیگر موضع متحجرانه اى است که با هزینه کردن از دین در مقابل ابداعات و اختراعات مى گرفتند. این مسأله در مورد همه ادیان الهى اتفاق مى افتد که بعضاً دستاوردهاى علمى با ظاهرِ گزاره هاى علمى متون مقدس تعارض دارد. راه حل مشترکى که بیش تر صاحب نظران اسلام براى این معضل ارائه کرده اند این است که گاهى مراد واقعى آیه در بطن آن نهفته و از دسترس ما دور است. اساساً دین براى مطالعه پدیده هاى طبیعى و کشف روابط میان آن ها نیامده، پس تحقیقات تجربى طبق ضوابط علمى خود آزاد است. به عبارت دیگر، این کار در شأن دین نیست تا در مقابل علوم و عالمان تجربى موضع گیرى کند. 33 اما کلیسا در قرون وسطا این نوآورى ها را برنمى تافت و بر صاحبان آن سخت مى گرفت، حتى اگر این ابتکارات علمى به دست مسیحیان متدیّنى مثل گالیله صورت مى گرفت. کلیسا، حتى به اسم مبارزه با خرافات و به ویژه سحر و جادو، به تفتیش اندیشه هاى مخالفان خود مى پرداخت. منشور کلیسا بر این اساس استوار بود: "بسیارى از مسیحیان دورافتاده از اصالت آیین، با ابلیسان اتحادى شیطانى برقرار کرده اند و... پاپ به متصدیان تفتیش افکار توصیه کرد مراقب چنین اعمالى باشند." 34

در چنین فضایى بود که تعارض میان علم و دین شکل گرفت و به تدریج، به شکاف عمیقى میان دو قلمرو مذکور تبدیل شد. در غرب، متفکرانى مثل گالیله، دکارت و نیوتن، براى باز کردن این گره از کار معارف دینى و بشرى، هر یک راه حلى ارائه کرده اند، اما روح مشترک در همه نظریه هاى مزبور جدایى دو قلمرو علم و دین است.

ج. سومین مورد در این بحث، فسادى است که دامنگیر اخلاق آنان شده بود. در این قسمت، از میان همه شواهد موجود، فقط به گزارشى که قدیسه کاترین سینایى ارائه داده است اکتفا مى شود:

"به هر سو بنگرید، چه بر روحانیان دنیوى ـ یعنى کشیشان و اسقفان ـ چه بر راهبان فرقه هاى مختلف، چه بر روحانیان عالى مقام، اعم از کوچک و بزرگ، پیر و جوان...، هیچ چیز جز گناه نمى بینید; و گند تمام این شرور، با عفونت گناهى کبیر، مشام مرا مى آزارد. چنان کوته نظر، طمّاع ولئیم هستند... که از مراقبت روح دست شسته اند، از شکم خود خدایى ساخته اند، در بزم ها بى نظم مى خورند و مى آشامند و آن گاه فوراً به پلیدى مى افتند و در شهوت، غوطه مى خورند...، کودکان خود را با مال بینوایان تغذیه مى کنند... از مراسم دعا چنان مى گریزند که گویى از زهر." 35

به شهادت تاریخ، مجموع این عوامل باعث روى گردانى قاطبه مردم، به ویژه قشر تحصیلکرده، از دین مسیحیت و متولّیان آن شد. حقیقت آن است که عملکرد متولّیان کلیسا به عنوان الگوهاى دین از آنچه بایسته بود، فاصله بسیار داشت و باید به منتقدان بسیار حق داد. اما سخن در این است که چرا باید گناه یک گروه را به عقاید آنان نسبت دهیم؟ آیا ممکن نیست که کسانى باشند با عقاید صحیح، ولى رفتارهاى غلط؟ منطقاً چه تلازمى هست میان ضعف عملکرد یا فساد اخلاقى پیروان یک دین و بطلان معارف و محتواى آن دین؟ اشتباه نشود! با این سخن نمى خواهیم گناه بزرگان مسیحیت را بشوییم، بلکه بحث بر سر اعتبار این گونه قضاوت هاست. در این جا، مغالطه اى صورت گرفته که موجب تعمیم نابجا شده و حکم یک پدیده را به پدیده اى دیگر سرایت داده اند. این خطا البته در میان عوام هر جامعه اى رایج است، اما از فرهیختگان چنین انتظارى نمى رود.

علاوه بر این، واقعیت آن است که اندیشمندان غرب غیر از مسیحیت، با دین دیگرى آشنا نبودند (و اگر هم اندک اطلاعاتى داشتند، موانعى مثل تعصب دینى، به خصوص پس از دو قرن جنگ هاى صلیبى، اجازه تحقیق و تفحص به آنان نمى داد) تا انتظار داشته باشیم حساب هر دینى را جداگانه بررسى کنند. راز بى مهرى مکاتب فکرى و نظریات علوم انسانى نسبت به ادیان در همین نکته نهفته است. به هر حال، این نیز مغالطه اى دیگر بود که موجب شد تا اندک اندک، نوعى بى توجهى نسبت به اصل و اساس دین رواج یابد. این روحیه در هر حوزه اى وارد مى شد، بى تفاوتى نسبت به حقیقت دین را سرلوحه یک برنامه موفق به حساب آورد. به نظر مى رسد که رگه هایى از این طرز تفکر در "آموزش ادیان" وجود دارد.

ج ـ عامل روان ـ جامعه شناختى; غفلت از نقش هدایتى مربى دینى

23. از جان استوارت میل نقل شد (بند 1 و 2) که مى گوید دو شیوه "آموزش ادیان مختلف" و "عرضه یک دین واحد" از نظر موفقیت در هدایت افراد، فرقى با هم ندارند; آن که دین را بخواهد در هر شرایطى، با دیانت خواهد بود. این سخن مستلزم آن است که تربیت پذیرى در امور دینى را مانند یک فرایند تنکردشناسانه بدانیم که دخالت دیگران در شدت و ضعف آن تأثیرى ندارد و میزان پذیرش فرد به آمادگى درونى خود او بستگى تام دارد. پس محیط و عوامل پیرامونى از جمله معلم و مرّبى، نمى توانند تغییرى در آن ایجاد کنند. مربیان فقط باید منتظر آمادگى مترّبى شوند، وگرنه سعى آنان آب در هاون کوفتن است.

24. این نظر در قلمرو تربیت دینى، نظیر دیدگاهى است که پیاژه در زمینه رشد شناختى دارد. پیاژه رشد یا تحول را بر یادگیرى مقدّم مى دانست و مى گفت: تا رشد کافى در تنکردشناسى کودک صورت نگیرد، یادگیرى متناسب با آن محقق نمى شود. بر این اساس، پیاژه مراحل گوناگونى از رشد را معیّن کرده، تأکید مى کند تا کودک به این مراحل سنّى نرسیده باشد توانایى درک مفاهیم مربوط به آن را نخواهد یافت. "مرحله اى از رشد شناختى، که کودک در آن قرار دارد، تعیین کننده ماهیت تفکر اوست و لذا، با آموزش نمى توان فراتر از رشد شناختى کودک در او یادگیرى ایجاد کرد". 36

ویگوتسکى (lev Semenovich Vygotsky) دانشمند روسى، این نظر را رد کرده و معتقد است: فرایندهاى شناختى یا تحول به دنبال فرایندهاى یادگیرى رخ مى دهند. وى براى اثبات این مدعا نشان داده کودکانى که به تنهایى از عهده انجام برخى تکالیف یادگیرى برنمى آیند، به کمک بزرگ سالان یا دوستان بالغ تر از خود انجام آن کارها را مى آموزند. توانایى کودک در حل مسائل به طور مستقل، نشان دهنده سطح رشد او و توانایى اش در حل مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّه اوست. منظور از "منطقه تقریبى رشد" 37 تفاوت بین سطح رشد کودک و سطح رشد بالقوّه اوست.

از این نظریه، مى توان نتیجه گرفت که معلم در بالا بردن سطح رشد شناختى یادگیرندگان نقش بسزایى دارد. به عوض این که معلمان منتظر بماند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختى برسند و آن گاه آموزش مناسب را براى آنان پیاده کنند، بهتر است دست بالا ببرند و با هدایت و راهنمایى، آن ها را به سطح رشد بالقوّه شان برسانند. اگر بخواهیم روش پیاژه و ویگوتسکى را با هم مقایسه کنیم، مى توانیم بگوییم که روش آموزشى پیاژه روش یادگیرى اکتشافى فردى است و روش ویگوتسکى بیش تر بر روش اکتشافى هدایت شده تأکید مى کند. 38

25. از منظر روان ـ جامعه شناختى، همان نقصى که ویگوتسکى در نظریه پیاژه مى بیند، در دیدگاه لیبرال هایى مثل جان استوارت میل نیز به چشم مى خورد; اینان نقش و تأثیر هدایت افراد در گرایش آنان به دین حق را نادیده گرفته اند. البته همواره بوده اند افراد نادرى که حتى از راه دور محورهاى حق را پیدا کرده و به گرد آنان حلقه زده اند. ولى بسیارند کسانى که فقط در سایه محیط مناسب و به شرط وجود مشعل هاى نورانى هدایت مى شوند، وگرنه از ظلمات ضلالت نجات نخواهند یافت. به زبان ویگوتسکى، به فعلیت رساندن این نیروهاى بالقوّه فقط در حضور مربیان و هادیان قوم و البته در فرض تحقق شرایط لازم و فقدان موانع، محقق خواهد شد; به عبارت دیگر و به زبان فلسفى، تربیت دینى متوقف است توأما بر وجود "عوامل" و شرایط ذى مربوط و فقدان "موانع" مزاحم. این درست است که اگر "موانع" از سر راه مترّبى برداشته شود فطرت پاک او به سمت خوبى ها و حقایق هستى و از جمله معارف دین، گرایش خواهد یافت. اما این واقعیت منافاتى با ضرورت وجود "عوامل" به عنوان تسهیل کننده و هادى ندارد. مشکل تربیت دینى در جوامع غربى لیبرال به فقدان مقتضى باز مى گردد، همان گونه که این مشکل در محیط هاى دینى موجود، از جمله جوامع اسلامى، بیش تر به وجود موانع مربوط مى شود. بحث از موانع تربیت دینى به "آسیب شناسى" آن مربوط است که فرصت دیگرى را مى طلبد.

… جمع بندى و نتیجه گیرى

"بى طرفى" در فرایند تربیت دینى که یکى از سیاست هاى راهبردى تعلیم و تربیت لیبرال است، از عوامل گوناگونى ناشى مى شود:

اولاً، آنان دین را اعتبارى دانسته، دین حق را در میان همه ادیان پراکنده مى دانند و مى گویند، چنین نیست که حقانیت در یکى از دین ها منحصرباشد!

ثانیاً، آن ها در نقد عملکرد کلیساى قرون وسطا به خطا رفته و به جاى متولّیان دین، خود دین را طرد کرده اند.

ثالثاً، از این واقعیت غافلند که هدایت افراد تا چه حد به آن ها کمک مى کند تا حقیقت را دریابند.

مجموع این سه عامل، لیبرالیسم را نسبت به حقانیت و واقعیت دین مردد ساخته است. از این رو، پیروان آن مکتب در این زمینه حساسیتى ندارند، و گرنه امکان ندارد که انسان از آنچه مهم مى داند چشم بپوشد. بدین روى، حکومت هاى لیبرال غیر از امور دینى و حق و باطل ـ به معناى کلامى آن ـ در مسائل دیگر، جانب دارانه عمل مى کنند; اینان منافع مدارند نه حق مدار.

این شیوه کاملاً با روش حکومتى على بن ابى طالب7 مغایرت دارد. سخنان و سیره عملى حضرت نشان مى دهد که ایشان براى ترویج دین حق و التزام مردم به آن، سرمایه هنگفتى هزینه کرده اند. در همین زمینه یکى از سیاست هاى اصولى و راهبردى حکومت علوى "دخالت مستقیم" در تربیت دینى است; و این نیست جز آن که مولا7، در واقع، حق را فقط در یک مسیر و یک صراط منحصر مى دیدند و تمام سرمایه وجودى خود را وقف تعالى و عظمت آن مى کردند، به گونه اى که در سراسر گیتى، دین حق را از هر امر دیگرى مهم تر مى دانستند; دقیقاً مانند انبیاى الهى:. پیداست که چنین پیش فرضى چه لوازم و نتایجى در فرایند تعلیم و تربیت خواهد داشت و از این جا مى توان دریافت که سنّت و سیره آن الگوى هستى به تمام معنا و در همه ابعاد، چه پیامى براى پیروان ایشان دارد. ایشان به محمدبن ابى بکر، والى مصر، فرمودند: از دین خود دفاع کن! این جمله، به تنهایى، براى اهل سیاست، یک دنیا معنا دارد. مسأله بسیار مهم است و صد البته آنچه مهم تر است نحوه دفاع مى باشد که بحث جداگانه اى را مى طلبد. 39

? پى نوشت ها

1 و 2 ـ جان استوارت میل، رساله اى درباره آزادى، ترجمه جواد شیخ الاسلامى، تهران، مرکز انتشارات علمى و فرهنگى، 1363، ص 270 / ص 271

3 - Autonomy

4 - Equality of Respect

5 - Rationality

6 7 8 9 10 ـ جان استوارت میل، پیشین،

11 و 12 ـ ون گیل در مقاله خود Religious Issues in Education، الگوهاى گوناگون رابطه دولت و تربیت دینى را به چهار نوع تقسیم مى کند: کنترل غیردینى مقتدر، کنترل حکومت دینى، هماهنگى، و جدایى.

13 - T. Van Geel, "Religious Issues" in Education the International Encyclopedia of Education, by: T. Husen & T. Postel Wite (peryoman Press, 1990): Vol, PP. 5012.

14 و 15 ـ آنتونى آربلاستر، لیبرالیسم غرب; ظهور و سقوط، ترجمه عباس مخبر، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1377، ص 124 ـ 126 / ص 5011

16 ـ شیخ راضى آل یاسین، صلح امام حسن، ترجمه سیدعلى خامنه اى، بى جا، آسیا، 1365، ص 387 به نقل از: تاریخ یعقوبى، ج 2، ص 9

17 ـ نهج البلاغه، خطبه 16

18 ـ خطبه 109

19 ـ براى اطلاعات بیش تر ر. ک به: مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، ج 2، ص 176ـ 178

20 ـ آمدى، غررالحکم و دررالکلم، شرح محمد خوانسارى، تهران، دانشگاه تهران، 1373، ج 4، ص 318

21 ـ محمدباقر مجلسى،بحارالانوار، ج 33، ص 479، ح 702

22 ـ نهج البلاغه، نامه 28

23 و 24 ـ همان، خطبه 87 / خطبه 131

25 ـ محمد محمدى رى شهرى، موسوعه امیرالمومنین(علیه السلام)، تهران، دارالحدیث، 1379، 490، ص 160

26 ـ براى اطلاع بیش تر، ر. ک به: تونى، دیویس، اومانیسم، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1377، ترجمه عباس مخبر، فصل اول

27 ـ محمود رجبى، انسان شناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1379، ص 37

28 ـ آنتونى آر. بلاستر، غرب; ظهور و سقوط، ص 140

29 ـ جان هاروود هیک (1922)، اهل انگلیس و ساکن در امریکا استاد و نویسنده مشهور فلسفه دین که در این زمینه، آثار متعددى بر جاى گذاشته است. وى ابتدا کشیش پروتستانت و پیرو کالون بود، ولى بعدها و تاکنون بر اساس مشرب کثرت گرایى از پلورالیسم دینى دفاع مى کند.

30 ـ بر اساس چنین طرز تفکرى است که به قولى، همه را باید دوست داشت. فرهنگ قرآنى و سیره انبیا(علیهم السلام) جز این است. آنچه از منبع وحى مى آموزیم این است که مربى باید دلسوز باشد، اما محبت فقط به کسانى تعلق مى گیرد که خداوند آنان را دوست دارد. اما کسانى که به اختیار خود، زمینه محبت خداى متعال را از دست داده اند باید مطرود و مبغوض باشند. قرآن در 23 مورد صریحاً از بغض خدا نسبت به بعضى از بندگان (مثل مستکبران، خائنان، مسرفان، شادى زده ها، کافران و ظالمان ـ به ترتیب در آیات 23 نحل، 58 انفال، 31 اعراف، 76 قصص، 45 روم و 40 شورى) سخن مى گوید.

31 ـ سیداحمد رهنمایى،غرب شناسى،قم،مؤسسه امام خمینى،1379،ص 63

32 ـ همان، به نقل از: ویل دورانت، تاریخ تمدن، ترجمه گروه مترجمان، تهران، انتشارات آموزش انقلاب اسلامى، 1370، عصر ایمان، جنگ هاى صلیبى، ص 787

33 ـ براى آگاهى بیش تر، ر. ک. به: عبداللّه نصرى، انتظار بشر از دین، مؤسسه فرهنگى دانش و اندیشه معاصر، 1378

34 ـ ویل دورانت، پیشین، ج 5، ص 79

35 ـ سیداحمد رهنمایى،پیشین،به نقل از: ویل دورانت، همان، ج 5، ص 605

36 ـ ر.ک.به: على اکبر سیف،روانشناسى پرورشى،تهران،آگاه،1379، ص 219

37 . The Zone of Proximal Development.

38 ـ ر.ک.به:على اکبر سیف، روانشناسى پرورشى،تهران،آگاه، 1379، ص 221

39 ـ ر. ک. به: نگارنده، تربیت دینى; هدایت یا تلقین، مجله معرفت، ش 32

? سایر منابع

فارسى

1ـ نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتى، قم، مشرقین، 1379