کاوشى درباره عوامل و ریشه‏هاى فقدان روح و معنویت در آموزش و پرور

کاوشى درباره عوامل و ریشه‏هاى فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین

نویسنده: توماس پیترسون

مترجم: دکتر عباسعلى شاملى

اشاره مترجم

درست چند روز پس از دفاع از پایان‏نامه‏ى دکترى و ماندن در شهر مونترال در کشور کانادا بود که در جست‏وجوى برخى از مقالات علمى متناسب با حوزه‏ى تربیت اخلاقى، دینى و معنوى بودم. به بسیارى جاها سر زدم و مقالات فراوانى دیدم، از آن میان، مقاله‏ى توماس پیترسون، همین نوشتارى که برگردان فارسى آن را پیش‏رو دارید، نظرم را به خود جلب کرد. موضوع را با استاد راهنماى پایان‏نامه‏ام دکتر لین در میان گذاشتم. او نیز سفارش کرد که این مقاله را با دقت بخوانم و به فارسى ترجمه کنم. وى همچنین از من خواست مقایسه‏اى مفهوم شناختى و مصداق یافتى روى واژه‏هاى روح و معنویت در قلمرو آموزش و پرورش با دو رویکرد اسلامى و غربى داشته باشم و نقطه‏هاى پیوند و جدایى آن‏ها را بازیابى و برجسته کنم. تا این‏که پس از بازگشت به میهن اسلامى بالاخره توفیق یار شد و توانستم این مقاله را ترجمه کنم و خود را در حال و هواى گرایش‏هاى معنویت‏گرایانه‏ى غرب‏نشین‏ها قرار دهم. شما خواننده‏ى محترم نیز این برگردان را با این نگاه دنبال کنید که وقتى غربى‏ها از معنویت سخن مى‏گویند، چه چیزى در ذهن دارند؟ آنان به ویژه در آموزش و پرورش مى‏خواهند فراگیران را با چه شاخص‏ها و ویژگى‏هایى تربیت کنند. آنان هم مانند ما در بسیارى جاها از جمله در قلمرو آموزش و پرورش دغدغه‏ى افت معنویت دارند. براى ما برگردان فارسى این مقاله نقطه‏ى آغازى خواهد بود که ببینیم در فرهنگ اسلامى و دینى و نیز در جامعه‏ى اسلامى ما با این واژه‏ها چگونه برخورد شده است؟ من از خود حرفى نزده و نقدى به بر آن نیفزوده‏ام. اما کوشیده‏ام زمینه‏ساز بستر یک پژوهش تطبیقى باشم که در آینده‏اى نه چندان دور شاهد آن خواهیم بود. در خلال این مقال در مى‏یابیم که گمشده‏ى غربى‏ها در باب روح، معنا و معنویت چیست؟ آیا دغدغه‏ى ما و آن‏ها یکى است؟ با هم این مقال را پى مى‏گیریم.

پیش‏درآمد نویسنده

با یک سرکشى کوتاه و بى‏آن که لازم باشد فردى در راهروهاى مدارس، خیلى زیاد و طولانى راه برود، در خواهد یافت که (در مدارس) چیزى کاملاً به خطا است. ما در بین دانش‏آموزان خود در جست‏وجوى شور و اشتیاقى براى یادگیرى هستیم که پیش از ورود به مدرسه واجد آن بوده‏اند. در برابر، دور شدن از آموزش رسمى و دور افتادن از دل و جان دانش‏آموزان را کارى بى‏ارزش و یله و رها مى‏دانیم. بسیارى از اوقات دانش آموزان بسان مصرف‏کنندگان سرگردان و منفعل ویترن‏هاى خرید (2) مجموعه بزرگ (3) آموزش و پرورش هستند. آموزش و پرورش به جاى این‏که وسیله‏اى براى شفاف‏سازى تجربه عمیق دانش‏آموز باشد راهى براى کسب نمره و رتبه است. نابهنجارى مشترک آموزش و پرورش امروز همان خلأ شناخته شده در تجربه مربیان و متربیان است.

این نوشتار به کشف مسائل پیچیده‏اى در آموزش و پرورش معاصر مى‏پردازد که حول نارضایتى‏هایى که آموزگاران و دانش‏آموزان در ارتباط با آموزش و آموختن، چه از یکدیگر و چه از خواسته‏هاى خود، تجربه مى‏کنند، دور مى‏زند. علاوه بر این، همین نوشته مفهوم روح (4) را به گونه‏اى که به کارکرد تعلیم و تربیتى و نقش آن بر آموزگاران و دانش‏آموزان پیوند مى‏خورد، به بررسى مى‏کشد. این پژوهش همچنین بدست دهنده‏ى یک سیر و گذر شخصى است که فهم من (مؤلف) را نسبت به بحران موجود در برابر دانش‏آموزان، مربیان، ملت ما و نقش حیاتى که روح در بازسازى‏هاى آموزش و پرورشى ایفا مى‏کند، ژرف نموده است. بررسى فقدان روح، تنها یک راه براى درک قلمرو آموزش و پرورش عقلى ـ نوین (5) و نقشى که این حال و هوا بر زندگى دانش آموزان و آموزگاران دارد، مى‏باشد. «روح» به عنوان کارکردى از آموزش و پرورش مطمئنا ایده‏اى نو نیست و طى هزاران سال توسط مؤلفان (گوناگون) توصیف شده است. با این حال، در خلال دهه‏هاى پیش از دهه‏ى 1990 فقدان گفت‏وگوهاى جدى روى این موضوع مشهود بوده است. واژه‏هایى همانند «روح»، «معنویت» (6) و «راز حیات» (7) در آموزش و پرورش سکولار یا گفتمان جدى، نامتناسب تلقى شده بود اما همین واژه‏ها در زندگى معاصر و از جمله آموزش و پرورش به طور فزاینده‏اى همگون و متناسب تلقى شدند. در زمان‏هاى اخیر دانشمندانى پیدا شده‏اند که با صراحت و برجستگى تمام از اشراب و داخل سازى روح (معنویت) در قلمرو آموزش و پرورش سخن گفته‏اند. فهرست نام کسانى که در این باب نقشى داشته‏اند، عبارت است از: پارکر پالمر، (8) دیوید پرپل، (9) ران میلر، (10) جان گاردنر (11) و توماس مور. (12) ما (در این نوشته) آن دسته از پیامدهاى فقدان روح را که با نابهنجارى نظام‏هاى آموزشى و پرورشى پیوند خورده است، مورد توجه قرار خواهیم داد.

بیایید پیش از هر چیز براى درک بهتر اهمیت و پیوند عمیق واژه‏هاى «فقدان روح» (13) یک چارچوب مفهومى بدست دهیم. از آن‏جا که (واژه‏ى) روح بیش‏تر با تخیل سر و کار دارد، کسى نمى‏تواند به طور دقیق آن را تعریف کند. آقاى توماس مور، در کتاب خود زیر عنوان نگهدارى و مراقبت روح، (14) روح را نه به عنوان یک شى‏ء که به عنوان کیفیت یا حالتى براى تجربه‏ى تمامیت زندگى تعریف مى کند. (15) روح (در این تعریف) با ابعادى از تجارب زندگى پیوند خورده که در برگیرنده‏ى ژرفا، عشق (مهر)، تعلق، دل و رشد شخصى است. روح با علم حضورى بهتر شناخته شده (معروفیت بهترى مى‏یابد) و عبارت است از چیزى که صداقت و عمق معنا به تمامى ابعاد زندگانى ما مى‏دهد. مور، پیوستگى طبیعى روح را بدین‏گونه شاخص‏گذارى مى‏کند که با همه‏ى ابعاد زندگى ما، از یک گفت‏وگوى رضایت‏بخش گرفته تا تجارب واقعى و صادقانه‏اى که در حافظه‏ى ما مى‏ماند و با دلمان تماس مى‏یابد، در ارتباط است. روح هنگامى بروز و تجلى مى‏یابد که ما حرکت یا عمق چیزى را احساس و تجربه مى‏کنیم مثل وقتى که غذاهاى خاصى را مى‏چشیم یا به یک قطعه موسیقى شورانگیز گوش فرا مى‏دهیم. تجلى دیگر روح هنگامى است که ما عشق، صمیمیت و وفا و حضور جمعى بى‏آلایشى را تجربه مى کنیم.

براى این‏که موضوع روح در تعلیم و تربیت را به پژوهش بکشیم، پیش از هر چیز باید بدانیم که روح کارکردى از روش‏شناسى، استراتژى و یا حل مسأله نیست. باور اولیه در آموزش و پرورش امروز این است که اگر چیزى خطا باشد پس باید آن را تصحیح نمود. به روح نمى‏توان به عنوان چیزى که نیازمند تصحیح است، نگاه کرد؛ بلکه باید روح را چیزى دانست که نیازمند توجه و مراقبت شخصى مستمر، هم در تفاصیل ریز ابعاد معمولى زندگى است که به زندگى عمق و معنا مى‏دهد، و هم در تصمیم‏هاى کلانى که زندگى‏هاى ما را متحول مى‏کند. منظور من از این تعبیر این است که روح نیازمند مراقبت و شکوفایى است نه نیازمند درمان براى رهایى از یک آسیب.

قرار است روح در مرکز فرایند یادگیرى یافت شود. هنگامى که روح مورد مراقبت و توجه ویژه قرار گیرد تعلیم وتربیت با نشاط و برانگیزاننده خواهد بود و این همان روند رایج پیش از ورود ما به ورطه سفر تعلیم و تربیتى رسمى است. این سرچشمه‏ى همان چیزى است که ما آرزو مى‏کنیم آموزش و پرورش باید چنان باشد. احیاى روح در آموزش و پرورش بر معنایى عمیق‏تر از یادگیرى و دانستن متمرکز است که نه تنها کارکرد عقل بلکه کارکرد تمامى ابعاد ماهیت انسان با لحاظ احساسات و تخیلات است. روح ما سرچشمه‏اى است که یادگیرى عمیق از آن بیرون مى‏تراود. آوردن روح به مرکز فرایند آموزش و پرورش به یادگیرى معنا و حیات مى‏دهد و دانش‏آموزان را دعوت مى‏کند که خود را در آن دسته از تجارب یادگیرى داخل کنند که از رویه خود آن‏ها و نه راهى که دیگران پیش پایشان مى‏گذارند، نشأت مى‏گیرد.

تعادل بوم شناختى (16) که ما درون و همراه زندگى خود جست‏وجو مى‏کنیم به بهترین شکل ساحت روح را توصیف مى‏کند. روح چیزى است که ما را با هم نگه مى‏دارد. روح تکانه و انگیزشى (17) است که با تکیه بر آن، ما در جست‏وجوى شناختن و شناخته شدن (چنانچه دوست داریم)، بر مى‏آییم. روح ما را بر آن مى‏دارد که بیابیم چرا ما این جاییم و چگونه مى‏توانیم با این جهان سازگار شویم. روح ما را وا مى‏دارد که در تمامى روابطمان در جست‏وجوى معنا باشیم. روح به ما مى‏گوید که ما چه کسى هستیم، نه به عنوان دانش‏آموزان متوسط یا ممتاز، که به عنوان موجوداتى که با مهر و محبت به هم پیوسته‏ایم.

در آموزش و پرورش نوین، روح غالبا از یاد رفته است. بدون تقدیر از روح، یادگیرى احمقانه، منقطع، بى ارزش و مسدود شده است. هنگامى که روح نادیده انگاشته شود، دانش‏آموزان به ظرف‏ها یا رباط‏هاى مکانیکى خودکارى تبدیل مى‏شوند که انتظار مى‏برند اذهانشان با دانش آموزگاران پر شود. تمرکز بر موضوع فقدان روح در آموزش و پرورش ما را بر آن مى‏دارد که به آزمون ناپیوستگى، جداشدگى و نارضایتى آموزگاران و دانش‏آموزان بپردازیم.

این نوشتار بر عبارت «مراقبت روح» (18) که برگرفته از کتاب توماس مور با همین نام است، متمرکز خواهد شد. زمینه و چارچوب پژوهش ما این است که چگونه گروه‏ها و مجتمع‏هاى آموزشى و پرورشى پیوستگى، با هم بودن و ایجاد روابط من ـ تو (19) را بر مى انگیزند، (20) روابطى که بر اساس تقدس زندگى انسان و عشق و محبت غیر مشروط شکل مى‏گیرد. مشخص‏تر آن‏که، این نوشته در صدد آزمون این نکته است که چگونه مؤسسات (آموزشى و پرورشى) ابعاد «روح» را از طریق سطوح عمیق تعلق و وابستگى، ارزش‏گذارى مى‏کنند. این مقاله به مقایسه و تقابل جوامعى مى‏پردازد که برخى فردیت، اتصال و تعهد (حس همدردى) (21) را ترویج و بعضى دیگر رقابت، عینیت و تشخص (22) را بر مى‏انگیزانند.

آزمون روح یا فقدان آن در بسترهاى تاریخى (کهن) و معاصر

با هدف آن‏که فهم خود از ویژگى‏هاى روح را در تمامى مرحله‏هایش بهینه سازیم، مى‏کوشیم ببینیم روح در دو بستر آموزشى و پرورشى باستان و معاصر چگونه مورد توجه قرار گرفته است. چنین کاوش و آزمونى ممکن است به ما دیدگاهى در مورد همگون‏سازى روح با زندگى براى این‏که زیستمان زیستى رضایت‏بخش باشد، بدهد. در راستاى آزمون این فرهنگ‏ها و بسترهاى آموزشى و پرورشى ممکن است بکوشیم تا به گونه‏ى گسترده‏اى عرصه‏هایى را تفسیر کنیم به این امید که کاربردهاى روح را به دست آوریم. این پژوهش در صدد نیست که صریحا یک نوشته‏ى تاریخى باشد بلکه مى‏کوشد ابزارى براى تعمیم موضوعاتى باشد که در بسترهاى آموزشى و پرورشى و فرهنگى یافت مى‏شود.

روح و معنویت در آموزش و پرورش اسرائیلیان باستان

بیایید در آغاز آموزش و پرورش اسرائیل باستان را به آزمون بکشیم. (حضرت) ابراهیم علیه‏السلام در آغاز هزاره‏ى دوم پیش از میلاد پایه‏گذار آیین یهودیت شد. (23) پس از (حضرت) ابراهیم، فرزندش (حضرت) اسحاق، (24) و سپس فرزند دیگرش (حضرت) یعقوب، (25) که بعدها به اسرائیل (26) تغییر نام یافت و 12 پسر (که به عنوان 12 قبیله اسرائیل شناخته مى‏شدند) داشت این اعتقاد را به یادگار گذاشتند که اینان از جانب خداوند برگزیده شده‏اند تا با او رابطه‏اى ویژه و پایدار داشته باشند. فرزندان اسرائیل (27) (بنى اسرائیل) عمیقا باور داشتند که آنان گروهى برگزیده‏اند که دست تقدیر، خوشبختى برخوردارى از نسل‏هاى پایان‏ناپذیر را براى آنان رقم زده است. این باور که آنان مردمانى «برگزیده‏اند»، (28) ایشان را بر آن مى‏داشت که فرهنگ و عقاید خود را در فرایندى به فرزندانشان منتقل کنند.

تاریخ یهودیت و یهودیان، داستانى طولانى و پیچیده است و به دقت نمى‏گوید که چگونه این فرزندان آموزش داده و تربیت شدند. دغدغه‏ى اصلى اسرائیل (بنى اسرائیل) این بود که میراث و هویت ملى خود را ابقاء کند. قلب (محور اصلى) برنامه‏ى (29) آموزشى و پرورشى آنان نخستین پنج کتاب حقوقى ایشان بود که توسط (حضرت) موسى علیه‏السلام تألیف و تورات (30) نام گرفت. (31) آموزش و پرورش اینان هماره با تورات که حاوى قصه‏ى بنى اسرائیل بود، آغاز مى‏شد.

در اثر تجربه و تقلید، فرایندى از یادگیرى پیدا شد که براورنده‏ى نیاز آنان براى انتقال میراث، اخلاق، ارزش ها و مأموریت ویژه‏ى آنان بود. چه بسا آموزش در بین آنان طى مراسم مذهبى ذکر (32) شکل مى‏گرفت که داراى زمینه‏اى بود که به هدف برانگیختن علاقه، کنجکاوى و حس اعجاب و شگفتى بچه‏ها ایجاد شده بود. آموزش مناسک در موسم‏هاى آموختنى به تدریج به صورت داستان‏سرایى و قصه‏گویى در آمد. ماجرا چنین آغاز مى‏شد که همیشه کودک سؤالى مى‏کرد و بزرگ‏ترى هم در قالب یک داستان به او پاسخ مى‏گفت. البته این داستان یک داستان معمولى که فقط پاسخ کنجکاوى کودک باشد، نبود بلکه داستانى بود که براى انتقال این پیام که بنى‏اسرائیل مردمانى ویژه و داراى مسؤولیت‏ها و نظام ارزشى معینى هستند که هدف خاصى را دنبال مى‏کنند، پرداخته شده بود. یوشع (33) یکى از این داستان‏ها را باز مى‏گوید که بیانگرگذار بنى‏اسرائیل از رودخانه‏ى اردن براى تسخیر «سرزمین موعود» (34) است. از وسط اردن جایى که موعظه‏گران مى‏ایستادند، دوازده سنگ بردار و به همراه خود ببر و در جایى بگذار که امشب در آن بیتوته مى‏کنى. (35)

قرار بر این بود که سنگ‏ها (ى دوازده‏گانه در عبارت فوق) یک تجدید خاطره باشند، و اعتراف به شهادتى که بعدها دستاویز فرزندان آنان قرار گیرد.

او به بنى‏اسرائیل چنین گفت: «در آینده هنگامى که نوادگان شما از پدرانشان مى‏پرسند: «این سنگ‏ها چه معنایى مى‏دهند؟» به آنان بگویید: «اسرائیل از رود اردن اما بر زمینى خشک گذشت.» چرا که، ربّ شما خداوند، رودخانه را در برابر شما خشکاند تا این‏که شما از آن گذشتید. ربّ شما خداوند، با رودخانه‏ى اردن همان کرد که از این پیش با دریاى سرخ کرده بود. او دریاى سرخ را در برابر ما خشکانید شاید تمامى ساکنان زمین بدانند که دست خداوند قدرتمند است و شاید شما نیز هماره از ربّتان، خداوند، بترسید.» (36)

به عنوان یک فرایند آموزشى و پرورشى، بنى‏اسرائیل روى برانگیختن شور و اشتیاق فرزندان خود سرمایه‏گذارى کردند تا در لابه‏لاى اسرار موجود در یک کومه‏ى سنگ جاى گیرد. گذر زمان، بخش مهمى از این فرایند بود چرا که بزرگ‏ترها ناچار بودند منتظر بمانند تا اشتیاق و شور فرندانشان به راز (موجود در سنگ‏ها) تعلق بگیرد. هنگامه‏ى آموزش تنها زمانى سر زد که اشتیاق کودک وى را بر آن داشت که بپرسد: «این سنگ‏ها چه معنایى مى‏دهند؟» همانند کسى که مى‏خواهد رازى را بداند، کودک به طرف بزرگسالى مى‏آمد و مى‏خواست که بخشى از راز باشد. چه بسا آموزش، اداره‏ى تیزهوشانه یک راز، یا توانایى نگهدارى آن و بالاخره آگاهى از زمان درست و به موقعى که مى توان آن را آشکار نمود، بود.

بزرگسال در حالى که مى‏خواست با شور و شوق به سؤال او پاسخ بدهد، به گونه‏اى مشخص مى‏گفت: «به من اجازه بدهید برایتان داستانى بگویم.» داستان‏سرایى با حالتى از شور و شوق و همراه با پیام و معنا، تخیل کودکان را بر مى‏انگیخت و بسترى مى‏شد که کودکان به «خانه و زادگاه اسرائیل» (3 7) کشانده شوند. این داستان‏سرایى ابزار تبیین سنت‏هاى فرهنگى و مذهبى مى‏شد و ایمان و اعتقاد کودکان را نسبت به سنت‏ها شکوفا و عمیق مى‏نمود. این شیوه‏ى تبیین، با اهمیت دانشى که قرار بود انتقال یابد، همگون بود. قصه‏گویى هنگامى به اوج مى‏رسید که گوینده‏ى داستان آماده مى‏شد که راز را به بچه بگوید. قرار نبود که داستان کمّى، جهانى و فشرده شود بلکه داستان مى‏بایست ابعادى از درد انسان، مرهم آن و صفات ملکوتى را که در ذات خدا بود، برجسته کند.

اکنون دانستن راز به این معنا است کودک عضوى از جامعه‏اى است که داستان متعلق به آن است و از این‏رو، وى مسؤول است که داستان را زنده نگه دارد. این شیوه براى زنده نگه داشتن سنت‏هاى فرهنگى و دینى به کار مى‏رفت. بدین صورت که این سنت‏ها را در زمینه و بافت عینى جاى مى‏داد و قالبى براى ارجاع به وجود مى‏آورد. این روش همچنین براى ارائه‏ى یک شاخص و معیار عمومى در زندگى انسان که نه براساس ایده‏هاى قدرت سلطه‏جو و تأیید القائات تحمیلى که بر مبناى شاخصى که قدرت را براى آنان که گمراه بوده‏اند و مى‏خواهند دل‏هایشان را در گرو جامعه بگذارند، به کار گرفته مى‏شد.

به نظر مى‏رسید که جامعه‏ى اسرائیلى ابعادى از زندگى روزمره را ارزشمند مى‏دانست که در ارتباط با روح باشد. مناسک «ذکر و یادآورى» (38) از ارزش‏گذارى آنان نسبت به زندگى جمع‏مدار که همگون با نیاز آنان به زنده نگاه داشتن سنت‏هاى فرهنگى و دینى بود، سرچشمه مى‏گرفت. ذکر روشى را توصیف مى‏کرد که ارتباطات میراث خدامحور آنان را شکل مى‏داد و بستر و زمینه‏ى درد و دشوارى را که آنان متحمل مى شدند، فراهم مى‏آورد. از خلال این داستان‏هاى دخیل و تجارب ناب، راهى از شناخت باز مى‏شد که آنان را به سمت ارتباطات عمیق با خانواده‏ها، جامعه‏ى یهودیان و خدا رهنمون مى‏ساخت. روح هنگامى شکوفا مى‏شود که رابطه با خانواده و جامعه به جاى آن‏که بر ترس یا تهدید مبتنى باشد بر شور و اشتیاق به تقدس رابطه‏ها متکى باشد. براى چنین جامعه‏اى، فرایند (عمل)، جنبه‏هایى از آموزش و پرورش را لحاظ و برجسته‏تر کرده، که روح را تکریم و شکوفا نموده است؛ جنبه‏هایى همانند احساسات، مهر و رحمت، بهبود و سلامتى، تعلق و بى‏همتایى.

روح و معنویت در نظام آموزش و پرورش اسپارتى

در گام بعدى ما به ملاحظه و بررسى دولت اقتدارگرا و سلطه‏جوى اسپارت (39) و ماهیت آموزش و پرورش آن در حدود 550 پیش از میلاد خواهیم پرداخت. اسپارت نمونه‏اى از یک دولت بود که بر تربیت نظامى، کاربردى، کارامد، و نظام‏مند پافشارى داشت. از آنجا که آنان معتقد بودند که رستگارى و فلاح آنان بر سلطه‏ى نظامى استوار است، رشد و توسعه‏ى فکر و هنر (در بینشان) کم ارزش بود. به دلیل هویت نظامى‏گرى دولت اسپارت، قانون اسپارتى لیکورگوس (40) اشتغال یک مرد اسپارتى را محدود و منحصر به نظامى‏گرى مى‏کرد و وى را از پى‏جویى سایر شغل‏ها باز مى‏داشت. جامعه‏ى نخبگان نظامى تبلیغ کننده‏ى سیستمى بود که نژادگرا، داراى واکنش سلطه‏جویانه، تمامیت‏خواه و ضد فکرى (41) بود. چنین رویه‏ى تمرکز آموزش و پرورش بر تربیت نظامى به کلى در جوامعى که اقلیتى نخبه در آن حکم مى‏راند، هرگز غیرمعمول نیست. آموزش و پرورش نظامى‏گرا ابزارى است که از طریق آن منافع ملى آنان تضمین و تأمین مى‏شود. آرمان تمامیت‏خواهى اسپارتى رویه‏اش این بود که کودکان را به گونه‏اى تربیت کند که سرشار از روح میهن دوستى و در خدمت پلیس (دولت) باشند. تمرکز اسپارتیان بر تربیت نظامى، چونان افراط آمیز بود که جرالد گوتک (42) آموزش و پرورش اسپارتى را ابزارى براى تبدیل جوانان به بردگان سامان یافته (43) توصیف مى‏کند. (44) آرمان تمامیت‏خواه اسپارتى بنایش بر این بود که دولت را محور عاطفه و دلدادگى جوانان قرار دهد. آموزش و پرورش به گونه‏اى برنامه‏ریزى شده بود که فرآورده‏اش سربازانى باشد که تماما در اختیار اراده پلیس قرار گیرند. (بدین ترتیب) سربازان، افراد جدا از هم تلقّى نمى‏شدند بلکه ملک پلیس به حساب مى‏آمدند.

به کارگیرى قدرت مطلق بر روى پسران و درخواست سرسپردگى ملى آنان به دولت، کاملاً، با اسرائیل، که فقط بر خدا به عنوان منبع و خاستگاه میراث فرهنگى آنان متکى بود، در تضاد بود. در حالى که هم اسپارتى‏ها و هم اسرائیلى‏ها هریک ارزش خاصى براى جوامع خود قایل بودند و جوانانشان به طور عموم رویه‏هاى فرهنگى خود را پذیرفته بودند، هر جامعه‏اى ایدئولوژى متقابلى را پیش مى‏گرفت. ایدئولوژى اسپارتى هم با سرسپردگى به یک سیستم داراى سلسله مراتب، سلطه‏جو، و سرکوب‏گر همراه بود و هم از راه زور و ارعاب سلطه مى‏یافت و هم عواطف و احساسات را سرکوب مى‏نمود. ایدئولوژى اسرائیلى با یک خدامحورى و سر سپردگى به خداى واحدى همراه بود که قدرت بخش تخیل هر کودک بود و از آنان مى‏خواست که خطر بخشى از جامعه‏ى مقدس خود بودن را تجربه کنند.

تعلیم و تربیت اسپارتى در بدو تولد و هنگامى آغاز مى‏شد که نوزاد پسر نزد افسران شهر آورده مى‏شد تا آنان تصمیم بگیرند که آیا این نوزاد از نظر بدنى براى تحمل سختى و خشونت زندگى نظامى تناسب دارد یا نه. نوزادى که پذیرفته نمى‏شد یا رها مى‏شد تا بمیرد و یا به پرورشگاه‏ها برده مى‏شد تا او را به عنوان کارگر تربیت کنند. (کودکان پذیرفته شده) در سن هفت سالگى مى‏بایست به آسایشگاه مدرسه‏ى نظامى وارد شوند و در آن‏جا در معرض گونه‏هاى تربیت بدنى شاق و القائات میهن‏دوستانه قرار گیرند. در این‏جا او عضوى از اعضاى گروه یا گردان (45) مى‏شد و در جهت منافع گروه کوچک (جوخه) یا بزرگ (گروهان) و سپس پلیس قرار مى‏گرفت. او یاد مى‏گرفت که درد و سختى را بدون هیچ اعتراضى تحمل کند. لباس‏هایش کافى و گرم نبودند و غالبا از سرما رنج مى‏برد. غذاى کمى به او داده مى‏شد و غالبا در جست‏وجوى غذا باید شکار مى‏کرد. اطاعت از مافوق به عنوان «پیش نیاز یک زندگى دلیرانه‏ى نظامى که بالاترین هدف یک اسپارتى بود، آموزش داده مى‏شد.» (46) ضرب و شتم مکرر و سایر گونه‏هاى تنبیه بدنى اعمال مى‏شد تا انقیاد، دلیرى و نماد اسپارتى از یک جنگجوى عالى مقام به وجود آید. در سن 18 سالگى او دو سال دیگر تربیت نظامى فشرده و تلاشمند مى‏بیند. از 20 تا 30 سالگى این فرد در ارتش خدمت فعال دارد. سرانجام او سربازى مى‏شود که براى دفاع از حکومت آماده شده و در موقع لزوم جان خود را در راه میهن تقدیم خواهد کرد.

این جامعه (اسپارتى‏ها)، پسران خود را نه به عنوان افراد مستقل بلکه به عنوان جنگجویان کوچکى که قرار است در شخصیت ماشین‏هاى جنگنده، بریده‏ى از احساسات و عواطف‏شان ذوب شوند، مى‏انگاشتند. زندگى جمع‏مدار ارزشمند تلقى مى‏شد اما نه در راستاى احیاى روابط بین مردم، بلکه به گونه‏اى که در جهت منافع و حفظ دولت قرار داشت. این جامعه‏اى بود که افتخار داشت توانسته است از احساسات عمیق، عواطف و درد بریده باشد و در برابر، رقابت، رده بندى، عینیت و تشخص را ارزشمند سازد. در چنین جامعه‏اى جایى براى آن دسته از ابعاد روح که به تخیل، ارتباط عمیق با دیگران، با خود و تعهد مربوط مى‏شود، باقى نمانده بود. کسى نمى‏تواند در برابر این همسانى که مى‏گوید جامعه‏ى اسپارتى و آموزش و پرورش آن، در بسیارى از جهات، شبیه دیکتاتورى‏هاى فاشیست قرن بیستم بود ـ که انگیزه‏هاى نژادگرایانه داشته و تمام انرژى خود را صرف بناى دولت‏هاى نظامى‏اى کرده‏اند که منافع ملى‏گرایانه‏ى آنان را تأمین و ترفیع نماید ـ درنگ ننماید.

روح و معنویت در آکادمى و جمهورى افلاطونى

در گام بعدى به بررسى «جمهوریت» آرمانى افلاطون (47) و آکادمى (48) وى مى‏پردازیم. جمهوریت آرمانى شده‏ى افلاطون مشابهت‏هاى چندى با دولت تمامیت‏خواه و نخبه‏گراى اسپارتى داشت. از جمهوریت افلاطون به عنوان یک دولت اسپارتى عقلانى شده که به جاى سیستم نظامى‏گرا، (49) توسط شاهان فیلسوف اداره مى‏شد، یاد مى‏شد. افلاطون خواهان جامعه‏اى نخبه‏گرا بود که به جاى تکیه بر عوامل تعیین‏کننده‏اى همانند نژاد، بر عقل تکیه داشت. علاوه، وى پیدایش دولتى را پیش‏بینى مى‏نمود که احیاگر روابط هماهنگ بین تمامى جوامع بود نه دولت اقتدارگرایى که در آن نخبگان، توده‏ها را زیر نفوذ و کنترل خود در مى‏آورند.

نگرش افلاطون به واقعیت گواه این بود که دانش، مبتنى بر نظریه‏اى است که مى‏گوید حقایق یا ایده‏ها درون ذهن‏هاى ما حضور دارد. این دیدگاه بر این باور بود که هر یک از انسان‏ها داراى روحى است که پیش از حلول (زندانى شدن) در بدن مادى، (در دنیایى) موجود بوده است. یادگیرى نتیجه‏ى کشف دوباره‏ى حقیقت از مسیر تخیل و نه از مسیر تجارب حسى عینى است (اگر چه تجارب حسى و عینى احتمالاً در بیدارسازى تخیل مؤثر باشد.) چنین دانشى براى همیشه معتبر بوده و هرگز تغییر نخواهد کرد. «دانشى که انسان‏ها در جست‏وجوى آنند دانش به چیزى نیست که براى یک لحظه به وجود آمده و آن‏گاه زوال بیابد بلکه دانش به چیزى است که همیشه هست.» (50) افلاطون در «تمثیل یا استعاره‏ى خود به غار» (51) به روشنى از اعتقاد به این که دنیاى مدرکات را مجموعه‏اى از حقایق تند و خشن بداند به نفع یک دنیاى آرمانى که منابع آن ریشه در عمق تخیل دارد، دست مى‏کشد. «دنیاى مشاهدات ما (در این جهان) همانند خوگیرى به (تاریکى) زندان است.» (52)

نظریه‏ى افلاطون در باب آموزش و پرورش به گونه‏ى عمیقى مربوط به تمامى ابعاد زندگى یک فرد و نه محدود به یادگیرى‏هاى رسمى او بود. به یک معناى گسترده‏تر و عام‏تر، آموزش و پرورش همان عمق و معنایى بود که فرد در اثر تعامل خود با محیط بدست مى‏آورد. در حالى که به یک معناى وسیع، طبیعت، آموزگار انسان‏ها بود، تجارب فردى به خود افراد واگذار نمى‏شد تا شخصى و خصوصى شوند بلکه در یک بستر اجتماعى کنترل و «هدایت» مى‏شدند. (53) چنین محیط آموزشى مى‏تواند به عنوان همان محیطى فرض شود که انسجام کودکان و نیاز آنان به تخیل و تعامل را ارزشمند مى‏داند. چنین ایده‏اى اخیرا در لابه‏لاى نوشته‏هاى جان دیویى (54) و سایر پیشگامان نهضت آموزشى و پرورشى پیش برنده در ایالات متحده بازیابى و نمود یافته است.

در جمهورى آرمانى افلاطون، والدین غالبا عامل فاسدکننده‏ى کودکان خود تلقّى مى‏شدند و در نتیجه کودکان مى‏بایست از والدین خود جدا شده و به محل‏هاى نگهدارى دولتى سپرده مى‏شدند. والدین گه‏گاه مى‏کوشیدند که کنترل بر روى کودکان خود را بازیابند و آموزگاران نیز تا حدودى نفوذ خود را داشتند، از این‏روى، فرایند تربیت بخشى بر دوش والدین و بخش دیگرش بر عهده‏ى آموزگاران بود. (55) از سنین 6 تا 18 سالگى، دانش‏آموزان به تحصیل ژیمناستیک، موسیقى (که به طور گسترده‏اى تفسیر مى‏شد)، نوشتن، فرایندهاى ریاضى پایه، هندسه، فضا یا ستاره‏شناسى و خواندن متون کلاسیک پیشرفته به منظور پرورش توانش عقلانى فرد، مى‏پرداختند. پس از این روند تحصیلى، مطالعات دانش‏آموزان فشرده‏تر شده و شامل آموزش نظامى نیز مى‏شد. تعداد اندکى که به عنوان «فیلسوف شاهان» (56) برگزیده مى‏شدند بر مطالعه‏ى متافیزیک (57) و گفت‏وگو و بحث فلسفى تمرکز مى‏یافتند. افلاطون به طبیعت رقابت‏آمیز ورزشکاران منتقد بود (چیزى که در بین یونانیان مرسوم بود.) از این‏روى، وى طرفدار نوعى از ژیمناستیک بود که تعادلى را بین رشد شخصیت، قدرت فیزیکى و مهارت ایجاد مى‏کرد. افلاطون همچنین بر این باور بود که روحیه‏ى رقابت‏جویى به جاى پرورش روحیه‏ى همگرایى نوعى فردگرایى ناسالم را بر مى‏انگیزد و از این‏روى مى‏کوشید ویژگى‏هاى اصلى نشاط، مهارت، قدرت و معنویت را بازیابى کند. دانش‏آموزان از سنین 18 تا 20 سالگى، یک تربیت نظامى خشن‏تر و قوى‏ترى را دنبال مى‏نمودند و در 20 سالگى فیلسوف شاهان آینده براى آموزش و پرورش ویژه برگزیده مى شدند.

افلاطون در سال 387 پیش از میلاد «آکادمى» (58) خود را در شهر آتن براى مطالعه‏ى نظام‏مند فلسفه و ریاضى پایه‏گذارى نمود. «آکادمى» افلاطون را که به نام «مجمع دوستان» (59) نیز موسوم بود امروزه به خوبى مى‏توان به عنوان یک همبستگى و همیارى سالم در یک فعالیت مشترک یا بین اعضاى یک جامعه‏ى علمى توصیف کرد. (60) هنگامى که افلاطون از آموزش و پرورش بحث مى‏کرد غالبا در ذهنش همان رابطه‏ى دانش‏آموز آموزگار را مى‏آورد که امروزه ما عموما از آن به عنوان «عشق افلاطونى» (61) یاد مى‏کنیم. این همبستگى علمى چیزى بیش از یک گردهمایى اجتماعى بود و مربیان و متربیان را در سیر و سفرى براى کشف گونه‏هاى متعالى زیبایى، خوبى، عدالت و نیکى متحد و همداستان مى‏ساخت.

دیالیک تیک (62) از جمله روش‏هایى بود که افلاطون آن را به عنوان یک اصل براى کشف یا پرده‏بردارى از حقیقت به کار مى‏گرفت. هدف از (به کارگیرى این روش) این بود که موضوع یا عنوانى با شکیبایى و در فرایندى از سؤال و پاسخ به پرسش‏هاى گوناگون دنبال شود. کاوش‏گر هرگز با رسیدن به یک پاسخ ساده و آسان قانع نمى‏شد و تمامى راه‏هایى را که به گونه‏اى به پاسخ ختم مى‏شدند، جست‏وجو مى‏نمود. روش‏هاى سقراطى از آموزگار مى‏خواست که از دانش‏آموزان پرسش‏هایى بکند که ذهن آنان را به دغدغه‏هاى اصلى انسان در مورد مفهوم زندگى و حقیقت مشغول کند. هدف این بود که دانش‏آموزان در بستر پرسشگرى‏شان به گونه‏اى یارى داده شوند که بتوانند توجه خود را از دنیاى صورت‏هاى دیدنى به یک واقعیت آرمانى منعطف کنند. این‏گونه از یادگیرى رابطه‏اى کاملا شخصى را بین آموزگار و دانش‏آموز برقرار مى‏نمود. این شیوه از یادگیرى همچنین راهى براى ترغیب مردم به معرفى خود از راه تحلیل و خود آزمایى بود.

این جامعه روح را بخش پیوسته و پیوند خورده‏اى با زندگى مى‏دید. افلاطون بر آن بود که مردم را یارى دهد در مسیر زندگى فطرت و طبیعت روح خود را خدشه‏دار ننمایند. روح و معنویت در آموزش و پرورش چنان جایگاه بلندى داشت که محور اندیشه‏ى هستى‏شناختى به حساب مى‏آمد. از نظر افلاطون، جامعه، پیوستگى و ارتباطات، محور و گوهر روح و روان بود. این نکنه در اهمیتى که وى به روابط آموزگار ـ دانش‏آموز مى‏داد، یافت مى‏شد. (از نگاه افلاطون) به جاى پى‏جویى از لذت، قدرت و ثروت برترین آرمان یک جامعه خدمتگزارى بود. (63) اهمیت پیوستگى و ارتباط، همچنین در گفتمان‏ها (64) که مى‏توان آن‏ها را در بهترین شکل، به گفت‏وگوى روح با خود تعریف نمود، دیده مى‏شد. به جاى آن‏که اصرار بر آن باشد که یک شخصیت برجسته دانش‏آموزان را به سوى حقیقت یک موضوع رهنمون باشد، تلاش مى‏شد هر فرد به گونه‏اى به استفاده‏ى از عقل و کنکاش شخصى کشانده شود که به کشف حقیقت روح خود نایل گردد. هر دانش‏آموزى بخش پیوسته‏اى از یک جامعه‏ى آموزنده تلقى مى‏شد.

عنصر حیاتى در شیوه‏ى دیالیک تیک استفاده از قدرت تخیل بود. کاربرد هم زمان تخیل و عواطف گوهر اصلى شیوه‏ى اندیشیدن در بین یونانیان بود. مرحله‏ى استفاده از تخیل در فرایند گفتمان هنگامى بود که فرد مى‏توانست خودش را از محدودیت‏هاى ادارکات حسى جهان پیرامون برهاند. نگاه به آموزش و پرورش از این زاویه اعماق روح را فرا مى‏خواند. روح به عنوان گوهر درونى هر فرد تلقى مى‏شد که قداست داشت.

روح و معنویت در آموزش و پرورش معاصر مغرب زمین

نقش ویژه متغیرهاى سیاسى و اقتصادى

در گام بعدى وضعیت آموزش و پرورش معاصر در امریکاى شمالى را مورد توجه قرار مى‏دهیم. به منظور فهم مسائل پیچیده در آموزش و پرورش معاصر در آغاز به آزمون حوادثى مى‏پردازیم که در عرصه‏هاى اقتصادى و سیاسى بروز مى‏یابد. وراى همه‏ى مشاجرات باید پذیرفت که امروزه دنیاى اقتصاد به طور گسترده‏اى تعیین‏کننده‏ى تصمیماتى است که توسط حکومت‏ها و نظام‏هاى آموزشى و پرورشى ما گرفته مى‏شود. در کنار تحریم‏هاى اعمال شده بر کشور عراق، شکست اقتصادى و فروپاشى شوروى پیشین و یا پیدایش دولت بزرگ (65) اروپا، نظام‏هاى آموزشى و پرورشى همچنان واکنشى در برابر فضاهاى اقتصادى و سیاسى هستند که در آن جاى دارند.

براى مثال، لستر تورو (66) اقتصاددان (معروف)، در کتاب خود با عنوان: «شاخ به شاخ: نبرد آینده‏ى اقتصادى بین ژاپن، اروپا و امریکا» (67) به روشنى این نبرد اقتصادى در حال وقوع را ترسیم و برجسته مى‏کند. جامعه‏ى اروپا و ژاپن که ایالات متحده طى پنجاه سال گذشته در بین آن به عنوان قدرت اقتصادى با موفقیت به رقابت پرداخته است، امروزه به نوعى ارتباطات مشارکت / رقابت تبدیل شده است. همبستگى کشورهاى اروپایى جدید و تبدیل آن‏ها به یک واحد اقتصادى قدرت‏مند (حقیقتى که به زودى باور خواهد شد) همچنان به دست دهنده‏ى نشانه‏هاى بروز یک حرکت راهبردى دیگر در بازى بازرگانى جهانى است.

رقابت تجارت جهانى براى دست‏یابى به منابع محدود و تخصصى در حال اثرگذارى شگرف بر روى تصمیمات مربوط به آموزش و پرورش است. ویلیام بى جانستون (68) در مقاله‏اى با عنوان «نیروى کار جهانى در سال 2000: بازار نیروى کار جهانى نوین» (69) که به مجله «بازنگرى و مرور تجارت هاروارد» (70) ارائه کرد و در سال 1991 به چاپ رسید، از یک تحرک رو به رشد در نیروى کار سخن به میان آورده و افزوده است که در آینده یک بازار جهانى گسترش یابنده‏اى براى نیروى کار فراهم خواهد آمد. بازار تجارت و صاحبان آن از این پیش در جست‏وجوى یافتن نیروهاى کارى با مهارت‏هاى موردنیاز در گوشه و کنار جهان بوده است. در ایالات متحده کارفرمایان از کمبود نیروهاى کار با مهارت ابراز نگرانى مى‏کنند در حالى که ملت‏هاى در حال توسعه براى بهبود اقتصاد خود نیروى کار اضافى تربیت مى‏کنند. جانستون از نوعى مهاجرت گسترده و چشم‏گیر انسان‏ها به ویژه در بین جوانان و کارگران تحصیل کرده‏اى که در جست‏وجوى اشتغال در کشورهاى در حال توسعه‏ى جهان هستند، خبر داده و مى‏افزاید که وى شاهد نوعى رقابت جهانى فزاینده براى دستیابى به زبده‏ترین و با مهارت‏ترین شهروندان جهانى است. (71) از این‏رو است که آموزش و پرورش به طور فزاینده‏اى به عنوان ابزار توسعه‏ى سرمایه‏هاى انسانى (72) به منظور پاسخ به نیازهاى بالا رونده‏ى حکومت‏ها و تجارت‏ها تلقّى، و به کار گرفته مى‏شود.

در اروپا نگرشى در حال شکل‏گیرى است که معتقد است نهادهاى آموزش و پرورش باید به گونه‏اى بازسازى شود که بتواند مسایل مربوط به نوگرایى، برهه‏ى اقتصاد مشترک، خیزش ملى‏گرایى و فقدان روح و معنویت را پوشش و پاسخ دهد. در چهاردهمین کنگره اخیر مجمع آلمانى پژوهش‏هاى مربوط به آموزش و پرورش (73) دیتریچ بنر (74) خاطر نشان ساخت که «آموزش و پرورش نباید در اروپا محدود به انتقال دستاوردهاى تمدن اروپایى شود بلکه باید مردم را با دنیاى نیروى کار و مشکلات روزمره زندگى مشترک آشنا سازد.» (75) براى مثال، گرایش‏هاى ملى‏گرایانه‏ى فعال و مستمر نه به عنوان چیزى که وجود خودش را مانع مى‏شود بلکه به عنوان چیزى که در صدد کشف این است که چگونه مى‏توان به مردم کمک کرد که گرایش ملى‏گرایى مکتوم خود را از راه‏هاى سالمى آزاد کنند، دیده مى‏شود. دیدگاه بنر مى‏خواهد ما را وادارد که انسانیت خود را ارج گذاریم و هنگامى که انسانیت مبناى حکومت قرار مى‏گیرد تعریف بیرونى مرزهاى اروپا به جاى آن‏که جغرافیایى باشد، اخلاقى مى‏شود. (76)

مدارس در هر سطحى فشار فراوانى را تحمل مى‏کنند که بتوانند به تقاضاهاى فزاینده‏ى مربوط به توسعه‏ى سرمایه انسانى که تأمین‏کننده‏ى خواسته‏هاى اقتصادهاى درگیر و در حال رقابت به قیمت واکنش در برابر مسایل آموزشى و روان‏شناختى است، پاسخ گویند. این مدارس در راستاى پاسخ خود به جاى توجه به عناصرى که تدارک‏کننده‏ى عمق زندگى معمولى، پیوستگى و ارزش است راهى را برگزیده‏اند که بیش‏تر متوجه رقابت و ارزیابى است. نهادهاى آموزشى و پرورشى طى سال‏هایى به طور پیاپى خود را از آن‏گونه سنت و روند آموزشى و پرورشى که تجلیل‏گر روح است، جدا کرده‏اند. امروزه مدارس در مورد آموزش و پرورش مسیرى از فرض‏ها و رویکردهایى را پى مى‏گیرند که مشابه خط ترکیب و گردآورى (77) یا خط تولید کارخانه است. آموزش و پرورش امروزه تبدیل به چیزى شده است که تولید و کاربرد آن بیش‏تر به تکنسینى که اجزاء و قطعات رایانه یا ماشینى را سوار هم مى‏کند، شباهت یافته است. یا این‏که دانش ممکن است به عنوان قطعات موجود بر روى خط ترکیب که توسط تکنسین‏هاى رباطى در ذهن کودکان اعتمادکننده جاسازى مى‏شود، توصیف مى‏شود. چنین تصوراتى منعکس‏کننده‏ى فقدان اهتمام نسبت به ابعادى از زندگى است که روح را ستایش و تکریم مى‏کند.

پى‏آمدهاى درس آموز

پس از آزمون و تحلیل رویه‏هاى کهن و نوین آموزش و پرورش چه درسى درباره‏ى کاستى و بیمارى آن مى‏توانیم، بیاموزیم؟ در بین سنت‏هایى که مشوق آموزش و پرورشى بوده است که بر معانى ژرفى از یادگیرى و دانش متمرکز است و نه تنها اهمیت ذهن که اهمیت دل و جان را باور داشته، عقلانیت بیش‏ترى دیده مى‏شود. در حالى که در گذشته ما سنت‏هایى را مى‏یافتیم که به آموزش و پرورشى ارج مى‏نهاد که روح و معنویت را تکریم مى‏کرد، امروزه شاهد نشانگانى از فقدان روح و معنویت در زندگى کودکان، در کلاس‏هاى درس و در کلیت جامعه‏ایم.

هم آموزگاران و هم دانش‏آموزان به گونه‏ى چشم‏گیرى فقدان روح و معنویت را احساس مى‏کنند. نشانگان این افت و از دست‏دادگى در اظهارات زندگى روزانه‏ى آنان پدیدار است. سند و دلیل این از دست‏دادگى در بریدگى پیش رونده‏ى رابطه‏ى بین آموزگاران و دانش‏آموزان، رابطه‏ى میان یادگیرى و یادگیرنده و در درون دل‏هاى آنان دیده مى‏شود. مربیان دغدغه‏ى آن دارند که دانش‏آموزان روز به روز میل به کسب تجارب ژرف یادگیرى را از دست داده به جاى آن ترجیح دهند که در جست‏وجوى رفاه و آسایش ناشى از سکوت باشند. هنگامى که آموزگاران و دانش‏آموزان دست به گریبان این ترس باشند و نتوانند در زندگى خود معنا و هدف ببینند، روح و معنویت رو به افول گذاشته است. اگر فرایند یادگیرى چیزى جز به کارگیرى ماهرانه‏ى سیاست‏ها و راهبردهایى نباشد که به مدارج علمى و نمرات مى‏انجامد و نتواند فضاهایى را که به یادگیرى ژرف مى‏انجامد، در برابر دانش‏آموز و آموزگار بگشاید، این هر دو طیف آفت زده شده‏اند. بدین ترتیب، آموزگاران همه‏ى انرژى خود را صرف به کارگیرى آخرین راهبردهاى آموزشى مى‏کنند و دانش‏آموزان هم زمان و توان خود را قربانى این مى‏کنند که به مدرسه بروند، مدرکى بگیرند، شغلى دست و پا کنند، ماشین نویى بخرند و همچنان در فکر باشند که مدارج علمى‏شان ارتقا یابد و جایگاه رفیع‏تر و بهترى به دست آورند و کارهایى دیگرى از این دست.

نشانگان آمارى فقدان روح و معنویت در امریکا

نشانگان فقدان روح و معنویت همچنین در کارهاى تجاوزآمیز، توهمات و احساسات وسواس‏گونه و گونه‏هاى اعتیاد نمود نیز مى‏یابد. این نشانگان همچنین در زندگى‏هاى از هم پاشیده که روز به روز شمارش بیش‏تر مى‏شود، و در شیوه‏هاى ناسالم و منحرفى که دانش آموزان طى آن به زندگى روزانه‏ى خود پاسخ مى‏دهند، دیدنى است. گزارش اداره‏ى امور اورژانسى کودکان جهان وابسته به سازمان ملل که در پاییز سال 1993 زیر عنوان «پیشرفت ملت‏ها» (78) انتشار یافت، خاطر نشان کرد که میزان قتل و کشتار در ایالات متحده‏ى امریکا در بین جوانان سنین 15 تا 24 سال پنج برابر این میزان در نزدیک‏ترین کشور رقیب آن یعنى کشور کانادا است. آخرین گزارش اداره‏ى مالى دفاع از کودکان در سال 1997 که در کتاب سال چگونگى وضعیت کودکان امریکا (79) درج شده است حاکى از آن است که در هر روز در ایالات متحده‏ى امریکا 16 کودک توسط افراد مسلح به قتل مى رسند، 6 نفر خودکشى مى‏کنند، 316 نفر به خاطر بزهکارى‏هاى خشونت‏آمیز و 403 نفر براى استعمال مواد مخدر بازداشت مى‏شوند و 3356 نفر (در هر 8 ثانیه یک نفر) از دبیرستان اخراج مى‏شوند. (80) تقریبا دو سوم کشته شدن‏هاى مسلحانه‏ى کودکان از نوع خودکشى بوده است. شمار کودکانى که بین سال هاى 1984 و 1994 با سلاح گرم به قتل رسیده‏اند سه برابر شده است. چشم‏انداز این آمار در بین پسران سیاهپوست از این هم وخیم‏تر و دردناک‏تر است. احتمال قربانى شدن اینان در حمله‏هاى مسلحانه در مقایسه با همسالان سفیدپوست خود پنج برابر است. پس از قتل و دیگر کشى، بزرگ‏ترین علت کشته شدن مسلحانه‏ى جوانان خودکشى است. نرخ خودکشى مسلحانه در میان پسران جوان سیاهپوست در بین سال هاى 1980 تا 1990 به 300% افزایش یافته است.

در همین سالى که گذشت (سال 1999) توجه ملى و بین‏المللى به شمار چشمگیر حملات مسلحانه‏ى دانش‏آموزان پسر به هم کلاس‏هاى خود در ایالت‏هاى اورگان، پنسیلوانیا، ایلینویس و کنتوکى جلب شده است. در سال 1993، 5751 جوان و نوجوان زیر بیست سال قربانى سلاح گرم بوده‏اند و شمار نوجوانانى که به اتهام قتل و کشتار بازداشت شده‏اند در فاصله‏ى سال‏هاى 1984 تا 1993، 168% افزایش داشته است. هنگامى که مى‏بینیم در سال 1994، بیش از 6/1 میلیون نوجوان بین 12 تا 17 سال خود را قربانى جنایت‏هاى خشونت‏بار مى‏دانند، باورمان مى‏شود که اختلالات و نابهنجارى‏هاى فرزندانمان به بالاترین مرز ممکن خود رسیده است. (81) ایالت جورجیا که از نظر آمارى در رده‏ى هشتم ایالت‏هاى امریکا جاى گرفته است، با افزایش تعداد 4554 تخت به مجموع 37204 تخت در زندان‏هاى خود دارد به این رشد چشمگیر خشونت پاسخ مى‏دهد.

این‏ها تنها شمار اندکى از نشانگان فراوانى است که هر روز در پیش چشم ما بروز مى‏یابد. این نشانگان حاکى از این است که دانش‏آموزان دارند به سرعت از پیوستگى‏ها و پیوندهاى مقدس و معنادار به سمت عینى‏سازى و مادى‏سازى همه‏ى روابط دور مى‏شوند. این نشانگان همچنین حاکى از یک چرخش تکان‏دهنده به سمت خودمحورى است که سرانجام به نوعى از خود بریدگى و عینیت‏گرایى در وجود انسان مى‏انجامد. این نشانگان حکایت از روحى دارد که نمى‏تواند در روابط انسان‏ها معنایى بیابد و زندگى انسان را در حالت تعادل نگه دارد.

اکنون چه مى‏توان کرد؟!

پس از مرور آنچه در بالا گفتیم به ویژه بازنگرى رویکردهاى معاصر اکنون از خود مى‏پرسیم که براى سامان‏دهى و التیام دردها، اختلالات و نابهنجارى‏هاى آموزش و پرورش و کیفى‏سازى این دو روند چه چیزهایى آموخته‏ایم؟ یکى از مشکلات ما این است که روح و معنویت را راهى براى حل مشکلات آموزش و پرورش نمى دانیم. به روح و معنویت چندان به عنوان راهکار سامان‏دهى مدارس نمى‏نگریم. ما به این ابزار به عنوان راهبردى نوین در برخورد با دانش آموزان بهنجار و غیر متهم نگاه نمى‏کنیم بلکه آن را راهى مى‏دانیم که بر اساس آن هر دانش‏آموز موجودى مقدس و داراى ارزش ویژه تلقى مى‏شود. روح و معنویت باید در ما بینش تیزبینانه و بصیرتى درونى را به وجود آورد که بتواند آموزگاران و دانش‏آموزان را در جست‏وجو براى یافتن پیوندهاى معنادار و عمیق هدایت کند. روح و معنویت قصه‏اى درباره‏ى کار کردن در مورد چیزى که وجود ندارد، نیست بلکه مى‏خواهد ما را به کار دوباره در باره‏ى آن چه از پیش بوده است، وادارد. روح و معنویت ما را به برقرارى روابط دو سویه‏ى من ـ تو (82) پاى‏بند مى‏کند نه این که راهى براى به کارگیرى برخى از مجموعه‏هاى نوین اصلاحات باشد. معنویت مسأله‏ى به کارگیرى نیست، مسأله‏ى چگونه بودن است. معنویت از مدارس مى‏خواهد که به آزمون سیاست‏ها، رویه‏ها و نقش‏هایى بپردازند که در شکوفاسازى و تقویت روابط و پیوندهایى که روح را تکریم مى‏کند، مؤثر است و نیز این مدارس باید به نقش خود در گسستن و جداسازى ما از آن جنبه‏هایى از زندگى که روح را شکوفا مى‏سازد، توجه کنند. معنویت از ما مى‏خواهد که در تمام ابعاد زندگى خود در جست‏وجوى تعادل باشیم چرا که اگر ما روح و معنویت را در زندگى از یاد بردیم درد این از یادبردگى همه‏ى ما را متأثر کرده و خود را در شیوه‏هاى ناسالمى که ما با آن زندگى مى‏کنیم، نشان مى‏دهد.

این‏ها برخى از پرسش‏هایى است که ذهن ما را به خود مشغول داشته و باید پاسخ بیابد و چه بسا خوانندگان را در تصمیم‏هاى روزانه‏شان، به ویژه تصمیم‏هایى که در آن‏ها تکریم روح و معنویت جایگاه مهمى دارد، هدایت کند.

از کاوش درباره‏ى عقلانیت موجود در سنت‏هایى که به زندگى ارزش داده و خود را درگیر شاخص‏هاى روح و معنویت کرده‏اند، چه مى‏توان آموخت؟ آیا مدرسه‏ها تخیل را به شکوفایى و خلاقیت مى‏کشانند یا این‏که بینش و نگرش را سرکوب و خفه مى‏کنند؟ آیا از نگاه ما، مدرسه‏ها دارند به روح و معنویت نزدیک مى‏شوند یا از آن فاصله مى‏گیرند؟ آیا آموزش‏هاى ما منجر به پیدایش بینش‏هاى گسترده‏ترى از واقعیت مى‏شود یا این‏که برعکس، آگاهى‏هاى دانش‏آموزان از زندگى را محدودتر و تنگ‏تر مى‏کند؟ آیا مدرسه‏ها به سوى شکوفاسازى پیوندهاى دو سویه من ـ تو پیش مى‏رود یا برعکس به فضاى تاریک درون زندان‏ها شباهت مى‏یابد؟ آیا ما در محیط کار خود با یک گروه و جامعه‏ى همبسته روبه‏روییم یا با افراد و گروه‏هایى که در تکاپوى رقابت و بدگمانى‏اند؟ چه موانع یا سدهایى ما را از بازبینى و بازسازى یک نظام آموزشى و پرورشى باز مى‏دارد که سیاست‏ها و کارکردهایش، جنبه‏هایى از زندگى را تقویت کند که تحسین‏گر روح و معنویت است؟

چه بسا ما نیز در خود شور و شوقى بیابیم که زندگى‏هاى خودمان را نیز بازبینى و مرور کنیم و به جنبه‏ها و ساحت‏هایى از روح وارد شویم که به زندگى تعادل بخشیده و دل و جانمان را احیا و سرزنده کند.

---

1. Thomas Peterson, (1999) "Examining loss of soul in education" Education and Culture. Vol. ×V, Nos. 1-2 .

توماس پیترسون، (1999). «آزمونى از فقدان روح در آموزش و پرورش»، آموزش پرورش و فرهنگ، ج 15، ش 2ـ1.

2. Window shopping .

3. Mall .

4. Soul .

5. Modernist - rationalist educational milieu .

6. Spirituality .

7. Spirit .

8. Parker Palmer .

9. David Purpel .

10. Ron Miller .

11. John Gardner .

12. Thomas Moore .

13. Loss of soul .

14. Care of the Soul .

15. Moore, Thomas. (1994). Care for the Soul: A Guide for Cultivation Depth and Sacredness in Everyday Life. New York: Harper Perennial .

16. Ecological .

17. Impulse .

18. Care of the Soul .

19. I-Thou relationships .

20. Buber, Martin. (1929). I and Thou. New York: Scribners .

21. Pathos .

22. Ethos .

23. Van Doren, Charles. (1991). A History of Knowledge: Past, Present and Future. New York: Ballantine Books .

24. Isaac .

25. Jacob .

26. Israel .

27. Children of Israel .

28. Chosen people .

29. Agendum .

30. Torah .

31. Brueggemann, Walter. (1982). The Creative Word: Canon as a Model for Biblical Education. Philadephia: Fortress Press .

32. Ritual ceremonies of rememberance .

33. Joshua .

34. Promised Land .

35. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 3:4.

36. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 7.6:4.

37. House of Israel .

38. Remembering .

39. Sparta .

40. Spartan Code of Lycurgus .

41. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL : Waveland Press, Inc .

42. Gerald Gutek .

43. Disciplined savages

44. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p . 25.

45. Pack .

46. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p . 26.

47. Plato''''s ideal Republic .

48. Academy .

49. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p . 39.

50. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor . P326 .

51. Allegory of the Cave .

52. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P . 315.

53. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato''''s Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 11 .

54. John Dewey .

55. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato''''s Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 203 .

56. Philosopher Kings .

57. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p 47 .

58. Academy .

59. The Friends .

60. Egan, Kieran. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psycholgy. New York: Teachers College Press .

61. Platonic love .

62. Dialectic .

63. Lodge, R.C. (1947, 1970). Platos Theory of Education. New York: Russel . P. 198 .

64. Dialogues .

65. Mega - state .

66. Lester Thurow .

67. Head to Head: The Coming Economic Battle Among Japan, Europe, and America, 1993 .

68. William B. Johnston .

69. Global Work Force 2000: The New World Labor Market .

70. Harvard Business Review .

71. Erikson, Lynn (1995). Stirring the head, Heart, and Soul: Redefining Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc .

72. Human capital .

73. 14 th Congress of the German Association for Educational Research .

74. Dietrich Benner .

75. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe . Providence, RI: Berghahn Books. P. 4 .

76. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe . Providence, RI: Berghahn Books. P. 15 .

77. Assembly line .

78. The Progress of Nations .

79. The State of America''''s Children Yearbook .

80. The State of America''''s Children Yearbook, 1997. Washington, DC : Children''''s Defense Fund .

81. The State of America''''s Children Yearbook, 1997. Washington, DC : Children''''s Defense Fund .

82. I - Thou .