مزرعه چاپارل
همه چیز و هیچ چیزمزرعه چاپارل
همه چیز و هیچ چیز«دین» و «تربیت»؛ رویکردهای اسلامی و مسیحی
«دین» و «تربیت»؛ رویکردهای اسلامی و مسیحی
دکتر علیرضا صادقزاده قمصری
«دین» و «تربیت»، دو واقعیتِ اصیل، گسترده و بسیار تأثیرگذار در همهی احوال زندگیِ انسان به شمار میآیند و تحلیل و بررسی آثار و ابعاد این دو مقولهی نسبتا پیچیده از منظرهای گوناگون جایگاه خاصی را در بیشتر رشتههای علوم انسانی و اجتماعی به خود اختصاص داده است. مطالعهی گذرای تاریخ پرفراز و نشیب زندگی آدمی نشان میدهد که دین و تربیت معمولاً با یکدیگر ارتباط متقابل و دوسویه داشتهاند:
از سویی جلوههای گوناگون دین و نهاد مذهب نقش بنیادینی را در شکلدهی و گسترش فرایند تربیت ایفا نمودهاند، به گونهای که «با سیری اجمالی در تاریخچهی تعلیم و تربیت در جهان، میتوان نتیجه گرفت که در اکثر قرون و در بیشتر سرزمینها «دین» اولین و مهمترین نهاد تعلیم و تربیت بوده است و همیشه حکومتها بر سر رهبری فکریِ جامعه در تعلیم و تربیت مردم، با این نهاد رقابت کرده و مغلوب شدهاند.»(1) و به بیان دیگر «دین از جهتهای مختلف نقشی اساسی در تربیت انسان ایفا کرده است؛ از اینرو ارتباط بین مذهب و مربی سابقهای بس دیرینه دارد، در هندوستان قدیم مذهبْ اساس تربیت بود؛ در اروپای قرون وسطا نیز مذهب کاملاً بر آموزش و تربیت تأثیر داشت.»(2)
از سوی دیگر نیز جریان تربیت به صورت ابزاری مؤثر در خدمت تحقّق اهداف و ارزشهای دینی و تثبیت موقعیّت دین در جوامع (یا احیانا در مواردی به عنوان وسیلهای برای تضعیف و محوِ باور دین و التزام به آن) قرار گرفته است که شکل آشکار این نوع رابطه در حیطهای خاص از تربیت، با عنوان تربیت دینی2(3) در غالب نظامهای تربیتی رسمی و غیررسمی مشاهده میشود.
همین نوع تعامل و ارتباط تنگاتنگ، بین کوشش معرفتی ناظر به شناخت و هدایتِ جریان تربیت، با تعالیم و اندیشههای دینی نیز وجود داشته است؛ یعنی روند مطالعه و هدایت فرایند تربیت در مباحثی، نظیر تبیین مبانی، ترسیم غایات و اهداف، و تعیین اصول و روشهای تربیت، کمابیش از تعالیم و ارزشهای دینی متداول در هر فرهنگ و جامعه بهرهی قابل توجهی برده و بدینسبب در طی تاریخ معمولاً با صبغهای دینی همراه بوده است؛
«تعلیماتِ دینی و تربیتی در سدههای متمادی یکی بودهاند؛ [حتی] در عصر جدید مردانی نظیر پستالوزی و فروبل در اصلاحات تربیتی خود از آرمانهای مذهبی خویش الهام گرفتهاند.»(4) و از دیگر سو، مطالعات و تفکرات تربیتی، طی قرون طولانی، به اهداف دینی و چگونگی تقویت و تعمیق آنها توجه خاص داشته است که در اندیشههای مربیان بزرگی مانند کومنیوس و غزّالی میتوان شواهد آشکار این نوع تأثیرگذاری را مشاهده نمود.
به هر حال، با ملاحظهی شواهد گوناگون درمییابیم که دین و تربیت در طول تاریخ، هم در مقام عمل و هم در عرصهی اندیشه، تعامل و ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر داشتهاند و دارند؛ البته این نوع رابطهی دوسویه امری طبیعی محسوب میشود؛ زیرا بنا به تعبیر فردریک مایر «تربیت و مذهب اساسا به سائقهای واحدی توجه دارند، هر دو به بشر، آن طور که باید باشد، علاقهمندند، از مادهگرایی در عذاباند، و بازسازیِ قلب و ذهن را آرزو میکنند و هر دو علاوه بر زمان حال به آیندهی دور نیز علاقه دارند.»(5) و بنا به نظرِ چائوب3 «به اعتباری، اهداف نهایی آن دو یکسان است، اما تا به حال این ارتباط نزدیک به طور صحیح درک نشده است».(6)
امّا سیر رابطهی متقابل و تعامل پیوستهی «دین» با «تربیت» در دوران جدید و در فرهنگ و تمدن مغربزمین، بهویژه پس از نهضت روشنگری4 و اوجگیریِ تفکر تجددگرایی5 به دلایل متعدد متوقف شد و به جای آن سعی بلیغی به عمل آمد تا «تربیت»، هم در مقام «عمل» و هم در مقام «بررسی و مطالعه»، از دین و جلوههای متنوع فکری و ارزشی آن به هیچوجه تأثیر نپذیرد، بلکه صرفا بر آن اثر گذارد.
البته این تحوّل ریشه در تغییرات شگرفی دارد که پس از رنسانس و نهضتهای فکری ـ دینی و حوادث اجتماعی ـ سیاسی متعاقب آن در مغربزمین به وقوع پیوست. در نتیجهی این تحولات، تلقّی رایج و تصوّر متعارف اندیشمندان و فرهیختگان غربی از دین و نوع مواجههی آنان با مظاهر گوناگون سنت و جریان دینی کاملاً دگرگون شد. پس از ظهور و افول تلاشهای دینستیزانهی الحادی و شکاک، طی قرون هجدهم و نوزدهم میلادی، جریان فکری، فرهنگی و اجتماعی حاکم بر تمدن غرب به حفظ و حتی تقویت دین رضایت داد، اما دین را به عنوان امری شخصی در «رابطهی فرد با خداوند» تعریف کرد و با محدود نمودن قلمرو نفوذ مذهب به حیطهی زندگی شخصی و اخلاقی و امور اخروی فرد، آن را به عنوان واقعیتی حذفنشدنی و حتی دارای آثار مثبت در زندگی به رسمیت شناخت، لیکن به شرط آنکه همهی شئون زندگی اجتماعی و دنیوی آدمیان، تنها با تکیه بر عقلانیّت جمعی آدمی و نمودهای آشکار آن، «علم» و «دموکراسی»، و بدون استناد به تعالیم، ارزشها و قوانین دینی اداره شود. این رویکرد جدید که، با نام سکولاریزم(7) (دنیویگرایی)، به سرعت زمینهی تحوّل همهی ارکان و مظاهر تمدن عمدتا مسیحی غرب را به سوی غیردینی شدن فراهم آورد، به طور جدی بر تفکیک و تأثیر ناپذیری امور اجتماعی و شئون دنیوی زندگی آدمی از دین تکیه دارد و بر جدایی سیاست و حکومت، اقتصاد، حقوق، فرهنگ و علم از تعالیم و ارزشهای مذهبی تأکید میورزد. نکتهی جالب آن است که علیرغم همهی تحولات شگرف دو سدهی اخیر در اندیشه و فرهنگ مغربزمین، همچنان رویکرد سکولاریزم بدون هیچ تغییری در مهمترین نهادهای فرهنگی و فکری تمدن غرب تقریبا به صورت بلامنازع حاکمیت دارد؛ علاوه بر آنکه برای تحقق توصیهها و رهنمودهای این اندیشهی خاص در همهی مظاهر و شئون اجتماعی زندگی بشر، جریان نیرومندی با عنوان غیردینیسازی یا قداستزدایی6 رشد و گسترش یافته است که «طی آن، اندیشهی دینی، اعمال و نهادهای دینی نقش و اهمیّت اجتماعی خود را در متن زندگی و فرهنگ و هنر و آموزش و حکومت و مدیریّت و سیاست از دست میدهند.
به هر حال، با توجه به آنکه تربیت ـ با هر تعریفی نیز فعالیتی اجتماعی (حاصل تعامل هدفمند میان حداقل دو نفر) میباشد، بدیهی است که بنابر اندیشهی سکولاریزم، باید از تسلّط و تأثیرپذیری مستقیم یا غیرمستقیمِ آموزههای دینی رها میشد و بدینترتیب، بنا به تعبیر پل هرست:
«به سبب به چالش کشیده شدن اعتبار و اهمیت عناصر دینی در شکلدهی به زندگی آدمی، به ویژه در جوامع غربی معاصر، ملاحظات تربیتی عمدتا از منظر شرایط و مناسبات غیردینی انجام گرفت... و ظهور عقلانیت در تربیت، با انکار هر گونه نقش مشروع برای ملاحظات دینی همراه گشت.»(8) البته با توجه به آنکه در تفکّر سکولاریزم، اصل دین مورد قبول قرار میگیرد و تنها در محدودهی نفوذ و تأثیرگذاری تعالیم و ارزشهای دینی، با ایدهی متعارف در مورد نقش دین در زندگی مخالفت میشود، طبیعی است که در خصوص تربیت نیز «تربیت دینی» به عنوان یکی از حیطههای نظام تربیتی که به آموزش عقاید و اخلاق و احکام دینی و تقویت ایمان و التزام به آنها اختصاص دارد، پذیرفته میشود، لکن بر اساس ایده سکولاریزم جهتدهی و سیاستگزاری کلّ فرایند تربیت را نباید تحتتأثیر تعالیم و ارزشهای دینی قرار داد.(9)
با توجه به این توضیحات مشخص میشود که چرا و چگونه نظام تعلیم و تربیت جدید، که به سرعت در سراسر دنیا با استقبال مواجه شده و گسترشِ کمنظیری یافته است، صبغه و ماهیت غیردینی (سکولار) دارد و حداکثرِ توجّه ممکن نسبت به دین و ارزشهای دینی در این نظام آن است که آنها را به عنوان واقعیاتی اجتماعی و فرهنگی در جامعهی انسانی به شمار آورند و با ملاحظهی آنها به سیاستگزاری و برنامهریزی تربیتی اقدام نمایند؛ لکن در هر حال عقلانیت متکی بر اندیشه و تجربهی بشری باید مبنای اصلی هدایت جریان تعلیم و تربیت قرار گیرد.
با عنایت به این توضیحات مقدماتی، جایگاه ارزشمند کتاب «دین» و «تربیت»؛ رویکردهای اسلامی و مسیحی مشخص میشود که با ویراستاری پروفسور سیدعلی اشرف و پروفسور پل هرست در سال 1994 بهوسیلهی آکادمی اسلامی دانشگاه کمبریج لندن در 237 صفحه منتشر شده است.
موضوع اصلی این کتاب ـ بنابر توضیحات مقدمه و با تحلیل محتوای مباحث آن ـ چگونگی مواجهه با سیطرهی اندیشهی سکولاریزم و جریان غیردینی شدن (سکولاریزاسیون) بر نظام تعلیم و تربیت معاصر است که از قضا این نقد و بررسی، هم در کشور بریتانیا و هم از منظر متفکران دو دین اصلی وحیانی مطرح در دنیای کنونی، یعنی اسلام و مسیحیت، صورت پذیرفته است. این کتاب شامل 12 فصل اصلی و نتیجهگیری است که نحوهی ارتباط دین با تربیت، آن هم از منظری کلان و معطوف به بیشتر جنبههای نظام تعلیم و تربیت به بحث پرداخته است. شش موضوع محوری بحث و بررسی متفکران مسلمان و مسیحی (هر دو فصل با یک عنوان مشابه) عبارتاند از:
1ـ آیا تعلیم و تربیت امروزه میتواند مبنایی دینی داشته باشد؟
2ـ آموزش علوم و ارزشهای دینی
3ـ آموزش ادبیات و ارزشهای دینی
4ـ تعلیم و تربیت، دین و علوم اجتماعی
5ـ تربیت اخلاقی و رشد اخلاقی (و ارزشهای دینی)
6ـ تجربهی مدارس دینی (تحت نظارت مسلمانان و مسیحیان در بریتانیا)
مقالات این کتاب محصول مجموعهای از سخنرانیهای علمی است که با همّت پروفسور سیدعلی اشرف و به وسیلهی آکادمی اسلامی کمبریج و همکاری دپارتمان تعلیم و تربیت دانشگاه کمبریج دربارهی موضوع «دین به عنوان مبنایی برای تعلیم و تربیت»7 (1983) و دربارهی «آموزش علوم و باورهای دینی»8 (1988) و به شکل گفتوگو میان صاحبنظرانِ تربیتی مسلمان و مسیحی انجام شده است. این مجموعه مباحث زمینهی برگزاری سمیناری را با عنوان «ایمان به مثابهی مبنایی برای تعلیم و تربیت در یک کشور چندایمانی ـ چندفرهنگی»9 (1989) فراهم نمود؛ متن بیانیهی سمینار فوق نیز به صورت ضمیمه در پایان همین کتاب آمده است (PP:218-236)، که دربردارندهی نکات بسیار مفیدی است.
اما علت انجام بحث و بررسی دربارهی چگونگی مقابله با تفکر «سکولاریزم» و جریان «غیردینی کردن آموزش و پرورش»10 از دیدگاه اندیشمندان دینباور مسلمان و مسیحی، با برخی توضیحاتِ مطرح شده در پیشگفتار و دو مقدمهی کتاب روشن خواهد شد.
انور ابراهیم، وزیر آموزش و پرورش اسبق مالزی، که در زمان انتشار کتابْ وزیر دارایی مالزی بوده و به نحوی در تألیف این کتاب و تلاشهای مقدّماتی آن نقش داشته است، در پیشگفتار کوتاه خود چنین مینویسد:
«یکی از دلایلی که تحقّق توصیههای پنج کنفرانس بینالمللی تعلیم و تربیت اسلامی در کشورهای اسلامی را با مشکل مواجه نموده آن است که در بسیاری از این سرزمینها گروههای دینی غیرمسلمان نیز حضور فعال دارند، و دولتهای اسلامی در نظامهای آموزش و پرورش خود باید نیازها و مطالبات این گروهها را نیز در نظر بگیرند، ولو آنکه بخواهند از گروههای غیردینی غفلت ورزند؛ لذا لازم است این توصیهها از منظر چنددینی و چندفرهنگی11 ارزیابی شوند».
«با توجه به اینکه اسلام سنت دینی جدیدی در جهان نیست، بلکه تجلّی نهایی و کاملترِ همان حقیقتی است که بر انبیای پیشین آشکار شده است، آیا ضرورت ندارد که فقط بهگونهای اسلامی دربارهی مسلمانان، بلکه به شیوهای دینی در مورد همهی گروههای دینی دنیای معاصر بیندیشیم تا بتوانیم رویکرد دینی مشترکی را نسبت به تعلیم و تربیت اتخاذ کنیم که بر مبنای اصول اساسی واحدی استوار باشد؟»
انور ابراهیم دو دلیل دیگر را نیز برای ضرورت چنین رویکرد وسیعی نسبت به رابطهی دین و تربیت ذکر میکند:
«1. سنّت دینی در سراسر جهان هماینک مغلوب تفکّر سکولاریستی است؛ حتی دین نیز از دیدگاه سکولاریستی آموزش داده میشود. دینْ به حاشیه رانده شده است، به گونهای که [گویا] خداوند از جهان کنار گذاشته شده. با توجه به دو عنصر روان و ذهن، روح انسان مورد غفلت است و همهی ارزشها چنان تلقی میشوند که صرفا به وسیلهی جامعه تنظیم میگردند و بدینسبب اموری نسبی و وابسته به موقعیت اجتماعی ـ فرهنگی به حساب میآیند، که در این صورت همهی ارزشها نسبی خواهند شد.
2. اگر مسلمانان خواهان زندگی در دنیای کنونی با شیوهای اسلامیاند، نمیتوانند در انزوا بهسر برند. آیا بهتر نیست در جهان بهجای جوّ سکولار کنونی فضایی دینی داشته باشیم؟»
انور ابراهیم با توجه به این دلایل چنین نتیجهگیری میکند:
«تنها از طریق گفتوگو میان گروههای دینی در مباحث مورد اختلاف [در زمینهی نقش دین در تربیت] است که میتوان جوّ هدایتگر رشد حساسیت دینی را در جهان به وجود آورد. این فرصتی آرمانی برای همهی گروههای مذهبی است که با مشارکت، زمینهی تحقّق سیاستهای تربیتی را فراهم آورند که ضامن پرورش حساسیت دینی در هر کشور باشند».
پروفسور اشرف نیز در مقدمهی کتاب به دو تلاش موازی اشاره میکند که در میان مسلمانان و مسیحیان برای مبارزه با تعلیم و تربیتِ سکولار شروع شده است؛ از زمان تشکیل نخستین کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت اسلامی در مکه (1977) تلاشی در سراسر جهان اسلام برای تحقق «دانش اسلامی» و «تربیت اسلامی» آغاز شده است و در سالهای اخیر نیز در بریتانیا مبارزهای جدید بهوسیله مسیحیان برای تأسیس «مدارس مسیحی» به چشم میخورد. هر دو گروه نیز در نقد نظام تربیتی سکولار جدید از زبان و ادبیات مشترکی استفاده کردهاند.
اشرف به نقد خود از نظام جدید تعلیم و تربیت در نخستین کنفرانس (مکه، 1977) اشاره میکند که «چرا بر مفهومی از ماهیت انسان مبتنی است که روح آدمی و ارتباط آن با خداوند را به رسمیّت نمیشناسد و لذا امکان وحی و معرفت خداداد و هدایت نوع بشر بهوسیلهی خداوند را انکار میکند؛ همچنین این نظام بر جهانبینی ویژهای متکی است که تولید ارزشها و ارزشیابی آنها را اساسا بهوسیله جامعه ممکن میشمرد، این جهانبینی اصولاً «اینجهانی» بوده و در ذهن متربیان آگاهی عمیقی از زندگی پس از مرگ را برنمیانگیزد.
«نهادها و کالجهای تربیت معلم حدود یکصدسال به این رویکرد غیردینی (سکولار) پرداختهاند، حتی تربیت دینی نیز از دیدگاهی غیردینی و سکولار آموخته میشود». سیدعلی اشرف با توجه به این واقعیت پیشنهاد کرده که «باید تحقیقاتی برای جایگزینی مفاهیم سکولاریستی در منشأ هر رشتهای علمی با مفاهیم برگرفته از چارچوب اسلامی زندگی و ارزشهایی که در قرآن و سنت یافت میشوند صورت گیرد.» که بنا به اظهار وی همهی فرهیختگان مسلمان در پنج کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت از این پیشنهاد استقبال کردند. پروفسور اشرف اظهار خوشحالی میکند که همین نگرش غیرسکولار را نیز در خانم راث دیکین12 با بهکارگیری زبان و مفاهیم مشابه، مشاهده کرده است. بنا به نقل اشرف، تربیتپژوه مسیحی مذکور نیز اکثریت مطلق مدارس [در کشور بریتانیا] را تحت تأثیر دیدگاه سکولار زندگی میداند و میگوید:
«استیلای این فلسفه انسانمدار13 از خلال بررسی کل برنامهی درسی آشکار است و این دیدگاه همان جهانبینی تلویحی است که همواره به کودکان انتقال داده میشود. با وجود همهی باورها یا جهانبینیها [در سطح جامعه]، «انسانگرایی سکولار» دیدگاه کلّی فرد یا مدرسه نسبت به واقعیتها را جهت میدهد و نظامهای ارزشی و چارچوب فلسفی را شکل میدهد که همهی رشتههای درسی از منظر آن تدریس میشوند. و انسانگرایی سکولار اندیشهها را در طیف محدودتری از دیدگاههای متنوّع در باب دانش (نظیر: عقلگرایی، تجربهگرایی، طبیعتگرایی و نسبیتگرایی) و در باب اخلاق و جامعه (مانند: مارکسیسم، لیبرالیسم و کارکردگرایی) بیان میکند».
از نظر راث کین مدارس از یک برنامهی درسی غیردینی شده (سکولاریزه) تبعیت میکنند و فلسفهی زندگی مشخصی را اعتبار میبخشند که این نکته از دیدگاه این اندیشمند مسیحی، خلاف اشتیاق درخور ستایش جامعه [بریتانیا] نسبت به تحقّق کثرتگرایی فرهنگی، امری بس عجیب مینماید.
«ما واقعا تداومبخش نظام تربیتی تکفرهنگی هستیم و [تنوع [دانشآموزان و اولیای آنها و تکثّرگرایی فلسفی را انکار میکنیم که همزیستی باورهای گوناگون ایشان مقتضی آن است».
به هر حال، پروفسور اشرف با توجه به چالش جدّی میان رویکرد سکولار و رویکرد دینی به زندگی [در جامعهی انگلیس [تلاش کرده تا «همهی ادیان مهم به رسمیّت شناخته شده در این کشور [بریتانیا] را گرد هم آورد، تا هم وحدت و هم تنوّع خود را حفظ کنند؛ وحدت در باور به موجودی یگانه و متعالی و واقعیّتی مافوق طبیعی، ایمان به حضور مفهومی به نام روح در هر فرد با ارزشها و استعداد خاص، و به رسمیت شناختن ضرورت نوعی راهنمایی ربّانی برای زندگی انسان، و تنوع در سطح عقاید خاصّ دینی و سطح اجتماعی ـ فرهنگی مختص به هر دین».
برای وصول به چنین هدفی «ضروری است تا بحثی صریح و آزاد میان صاحبنظران تربیتی وابسته به گروههای دینی مختلف صورت پذیرد». آکادمی اسلامی دانشگاه کمبریج، بدین منظور، گفتوگویی بین تربیتپژوهان مسیحی و مسلمان در سپتامبر 1989 با عنوان: «ایمان به عنوان مبنایی برای تعلیم و تربیت در کشورهای چندایمانی و چندفرهنگی» ترتیب داد و در 1990 سمینار دیگری را بین شش دین رسمی کشور بریتانیا با همین عنوان سازماندهی نمود. هر دو سمینار از دیدگاه اشرف بسیار موفق ارزیابی شدهاند و نتایج مباحث و گفتوگوها به صورت محصول این سمینارها منتشر شد. پروفسور اشرف اظهار امیدواری میکند که «سمینارِ اخیر عرصهی همکاری میان ادیان را توسعه دهد و به افراد صاحب نفوذ و مراجع معتبر، نه تنها در بریتانیا بلکه در سراسر جهان، کمک کند تا نظامی تربیتی بر مبنای چارچوب فلسفی ارزشهایی برگرفته شده از ادیان اصلی جهان تدوین نمایند و به ادیان اجازه دهند تا نقش ضروری خود را در پشتیبانی از چنین چارچوبی ایفا کنند».
پروفسور پل هرست14 نیز پس از اشاره به وضع پیشین تعلیم و تربیت از لحاظ ارتباط با داعیههای دینی، به این واقعیت اذعان میکند که در بیشتر جوامع کنونی شکلهای مختلف زندگی، رابطهی فرد را با دین و عناصر دینی قطع کردهاند و «اعتبار و اهمیّت عناصر دینی در قالبهای زندگی، بهویژه در جوامع غربی، مورد چالش قرار گرفته و لذا تعلیم و تربیت معاصر نیز عمدتا بر حسب مفاهیم غیردینی (سکولار) شکل گرفته است».
وی با توجه به پیشرفت قابل ملاحظهی علم در توسعهی کنترل انسان و محیط او، که با رشد تکنولوژی میسر شده است، معتقد است که این واقعیت سبب ایجاد شک و تردید در اعتبار و عینیت هر داعیهی معرفتی ناظر به فهم و دانش امور، به ویژه با ماهیت دینی، شده که به ملاکهای اعتباربخشی به علوم تجربی تن درنمیدهند. لذا او روند روزافزونِ شکلگیری نظام تعلیم و تربیت بر حسب مفاهیم غیردینی را امری عجیب نمیداند و آن را رشد استقلال عقلی انسان به حساب میآورد. اینگونه خردگرایی در تعلیم و تربیت، به باور هرست، در انکار هر گونه نقش مشروعی برای ملاحظات دینی (نسبت به هدایت تربیت) آشکار شده است.
«امّا اعتبار چنین دیدگاه عقلگرایانهای در باب تعلیم و تربیت به هر حال خود مورد بررسی موشکافانه و دقیقی قرار دارد. سؤال این است که آیا شکاکیت یا الحاد دینی باید تنها نتیجهی مشروع و «عقلی» نسبت به موضوعات دینی شمرده شود؟ آیا التزام به سنت دینی خاصی و هر آنچه که مدلول آن است را نمیتوان دارای نتیجهی (عقلانی) مشروعی دانست و نباید در این صورت تعلیم و تربیت به طور جدی بر چنین باورهای خاصی مبتنی شود؟»
پل هرست «ظهور نیرومند اسلام معاصر و تلاش برای مواجهه با علوم و هنرها بر حسب مفاهیم اسلامی را فراهمآورندهی زمینهی چنین تجدیدنظری» میداند که احیای رویکرد بنیادگرایی در میان فرق مختلف مسیحیان بر اهمیّت چنین مباحثی میافزاید.
هرست چنین ادامه میدهد:
«ما در مرحلهای از عدم اطمینان، و تردید میان فلاسفه و متفکران دینی بهسر میبریم که اهمیّت تربیتی زیادی دارد. آنچه مهم است تبیین ارتباط بین باورهای دینی، محتوای گسترده و متنوع تعلیم و تربیت معاصر و سازماندهی فرایند آموزش و پرورش در جامعهی کنونی است».
اکنون مروری گذرا داریم بر عناوین و مباحث اصلی دوازده فصل کتاب «دین و تربیت؛ رویکردهای اسلامی و مسیحی»
فصل اول: «آیا تعلیم و تربیت امروزه میتواند مبنایی دینی داشته باشد؟» (رویکردیاسلامی)
این فصل نوشتهی حسن عسگری است که به بحث دربارهی مبانی فلسفی تدریس و آموزش و پرورش و چگونگی اتکای موضوعات درسی بر مفروضات متافیزیکی پرداخته است. مؤلف این مقاله را پاسخ به این سؤال میداند که آیا معلم روانشناسی، جامعهشناسی، فلسفه یا تاریخ و... میداند که واقعا به تدریس چه جهانبینی خاصی ورای آموزشهای ظاهری خود اشتغال دارد؟ با قطع نظر از قضاوت دربارهی این مبانی، مهم آن است که معلم بداند فلسفهی بنیادی روش تدریس و برنامهی درسی او چیست؟ به نظر عسگری تربیتِ آگاهانه و وضع ایدهآل آن است که معلم، هم نسبت به فلسفهی نظام تعلیم و تربیت خود آگاه باشد و هم آن را به صورت استدلالی و عینی پذیرفته باشد.
نویسنده با مداقّهی قابل توجهی در مفهوم «امروز» در سؤال اصلی عنوان فصل اصولاً چنین تقسیمی را از لحاظ دیدگاه اسلامی صحیح نمیداند که بپرسیم تربیت در امروز، برخلاف دیروز، میتواند مبنایی دینی داشته باشد یا نه؟ زیرا زمان (امروز، دیروز یا فردا) نقشی اساسی در پاسخگویی به این سؤال ندارد. وی سپس با تحلیل مفهوم غیردینی مطرح برای تعلیم و تربیت، دیدگاه اسلام مبنی بر «لزوم تکیهی تربیت بر بنیادهای دینی» را به معنای مبنای علمی تربیت نمیداند؛ بلکه بر آن است که تعالیم دینی با ایدئولوژی مادیگرای پنهان شده در ورای استفاده از روش علمی برخورد دارند؛ در حالیکه در دیدگاه اسلامی وحی ربانی با عقل انسانی هماهنگی دارد. لیکن مفروضات متافیزیکی مادیگرایانهی علم غربی با تعالیم دینی درباره هستی و انسان سازگار نیست. نهایتا این مقاله چهار مبنای عقیدتی و دینی مستحکم را برای تربیت برمیشمرد که بر اساس دیدگاه اسلامی، کلّ نظام تعلیم و تربیت را باید بر آنها استوار نمود.
فصل دوم: آیا تعلیم و تربیت میتواند امروزه مبنایی دینی داشته باشد؟ دیدگاهی مسیحی
پیتر، جی میشل در این فصل سعی نموده تا متناسب با آموزههای مسیحیت ضرورت تکیهی فرایند تربیت بر دین را تبیین کند. وی ابتدا سؤال مطرح در عنوان فصل را به سه پرسش خاص تحلیل کرده است:
1ـ آیا پرورش فرزندان در قرن بیستم میتواند با توجه به اصول و باورهای دینی جهتدهی و هدایت شود یا از دیدگاهی دینی الهام گیرد؟
2ـ آیا مدارس یا مؤسسات مشابه در جامعهی فعلی باید مبنایی دینی را برای اتّخاذ تصمیم دربارهی سازماندهی، ساختار و برنامهی درسی اتخاذ کنند، بهگونهای که بهطور جدی متأثر از دین باشند؟
3ـ آیا ما میتوانیم به صورت مشروع (معقول) اهداف تربیتی خود را بر حسب دیدگاه دینی خاصی تنظیم کنیم، آن چنانکه آرنولد از هدف تربیت در مدارس خود با عنوان «پرورش مردان و فرهیختگان مسیحی» سخن گفته یا تی. اِس اِلیوت از این موضع دفاع کرده که «تعلیم و تربیت باید رشد حکمت و تقدس را تشویق نماید»؟
نویسنده سپس بحثهای مفصّلی به تفکیک دربارهی این سه موضوع ارائه نموده و بر اساس آنها نه تنها امکان، بلکه مطلوبیّت ارتباط مبنایی تربیت با باورهای دینی را تبیین نموده است. وی معتقد است که:
«تربیت و پرورش مذهبی کودکان، نهتنها ناسازگار نیستند، بلکه فعالیتهای بههمپیوستهای هستند که اهداف و ارزشهای مشترکی دارند و یکدیگر را تقویت میکنند.»
وی با توجه به این واقعیت، بر آن است که «نیازی نیست ما به دنبالِ مبنایی دینی برای تربیت باشیم، چرا که چنین امری محقق است؛ اما متأسفانه ارتباط تعلیم و تربیت با دین به این آسانی تفسیر نمیشود؛ به ویژه در زمینهی تربیتْ موانع بسیاری وجود دارد که نقش دین را نادیده میگیرند».
به هر حال، پیتر میشل با بررسی دیدگاههای مختلف دربارهی چگونگی ایفای نقش دین در فرایند تربیت بر این باور است که با توجه به نقش ارزشها در فرایند تربیت میتوان به آسانی تصور نمود که چگونه دیدگاه خاص تربیتی مبنای دینی داشته باشد؛ چرا که اعمال، الگوهای شخصیتی و روشهای تقسیم اقتدار در جریان تربیت کمابیش تحت تاثیر مفاهیم دینی قرار میگیرند. اما نهایتا مؤلف بر این باور است که به منظور پرهیز از نسبیگرایی شناختی با توجه به سابقهی تاریخی تعامل بین دیدگاههای مختلف دینی و غیردینی و نیز مشابهتهای ساختاری دیدگاههای مختلف و با عنایت به این واقعیت که ما در انزوا زندگی نمیکنیم، علاوه بر آنکه ما دینداران باید در تدوین اهداف تعلیم و تربیت، یا تنظیم و ساماندهی مؤسسات مشابه مدارس [و پرورش فرزندان] بر اساس اصول دینی خود عمل کنیم، وظیفهی دیگری نیز در جهت تسهیل گفتوگو میان دیدگاههای مختلف بر عهده داریم.
فصل سوم: «آموزش علوم و ارزشهای دینی» (رویکردی اسلامی)
این فصل را عبدالله عمر ناصف نگاشته است.(10) وی به بحث چگونگی ارتباط آموزش علوم با ارزشهای دینی از دیدگاه اسلام پرداخته است. وی با توجه به موضوع ارتباط همهی رشتههای علمی مطرح در محتوای برنامهی درسی با هدف کلّی تعلیم و تربیت، به ایدهی «رشد کاملاً متوازن شخصیت انسان» که به عنوان هدف نهایی جریان آموزش و پرورش در نخستین همایش جهانی تعلیم و تربیت اسلامی مورد تصریح قرار گرفت اشاره میکند و پیشفرضهای مربوط به ماهیت انسان را که به چنین تعریفی منجر شده فراهم آورندهی چارچوب اصلی رابطهی میان رشتههای گوناگون علمی میداند. مؤلف با اشاره به نظر مشترک ادیان گوناگون دربارهی اصالت بعد روحی طبیعت انسان، به این دیدگاه اسلامی اشاره میکند که انسان میتواند با پرورش صفات و خصلتهای الهی در خود، خلیفه خداوند در زمین باشد. ایمان به خداوند عشق به او را در انسان به وجود میآورد؛ عشقی که خودبهخود گرایش به نیکی و نفرت از بدی را در او ایجاد میکند و درنتیجه، التزام فرد به ارزشهای اخلاقی و ارادهی او برای تقویت کمالات بیشتر میشود.
«اگر هدف تعلیم و تربیت آگاهی هرچه بیشتر انسان ـ به عنوان موجود بشری یا جانشین خدا در زمین ـ از فطرت و سرنوشت خویش است، آنگونه که بتواند دانش لازم برای ایجاد جهانی توأم با آرامش و نیکبختی را کسب کند و به کار بندد، یادگیری حکمتی که از دین حاصل میشود، برای او لازم و ضروری است».
«آیا آموزش علوم اساسا کمکی به این هدف میکند یا اینکه کاملاً خنثی است و یا با ایجاد تردید در انسان او را فرصتطلب و عملگرا میکند؟»
«آیا نباید اصول دینی متافیزیکی ناظر به انسان و جهان در جهتدهی به تحقیقات علمی نقش داشته باشند؟... آیا تصورات و روشهایی در تدریس علوم وجود دارد که به جای طرد نگرش دینی نسبت به طبیعت و حیات، این نگرش را تقویت کند؟»
مؤلف به طور کلی نقش تعالیم و ارزشهای دینی در آموزش علوم را در نشان دادن آفریده بودن جهان، هدفمندی و قصد غایی خلقت و کنترل و مهار علم میداند و با اشاره به نظر دیکسون که در آموزش علوم باید سه نوع آگاهی اجتماعی، محیطی و جهانی با هم ترکیب شوند، و موافقت با آن میگوید که او نوع چهارم آگاهی، یعنی آگاهی دینی را، که محور این آگاهیهای سهگانه است، از یاد برده است. عبدالله ناصف بر این باور است که هر چند نمیتوان نظرهای دانشمندان در تنظیم برنامههای دروس علمی برای مدارس و برنامهریزی در زمینهی تحقیق علمی را نادیده گرفت، امّا آموزش نظریهها و طراحی برنامهها و دستاوردهای فعالیت علمی باید با ملاحظهی این پرسش کلی انجام پذیرد که «این موارد تا چه حد به تحقّق هدف وجود انسان کمک میکند؟».
«آموزش علوم باید با نظام ارزشها وفق پیدا کند و به سمت یافتهها و فعالیتهایی هدایت شود که در نهایت برای بشر و محیطِ او مفید است».
فصل چهارم: «آموزش علوم و ارزشهای دینی» (بیانی مسیحی)
این فصل نوشتهی پل جی بِلَک است که بنابر توضیح مقدماتی آن بیشتر در پی ترسیم چشماندازی از مباحث است تا ارائهی بحثی خاص. بهطور کلی این بخش از کتاب به سه قسمت جداگانه تقسیم شده است:
قسمت اول مروری بر مسائل مهم مطرح در حوزهی آموزش علوم دارد؛ قسمت بعدی به بحث دربارهی ارتباط بین علم و دین بر حسب مفروضات مرتبط با ماهیت علم و دیدگاه مسیحیت درباب نسبت دانش وحیانی و دانش طبیعی میپردازد و سومین قسمت نیز به موضوع اصلی، یعنی رابطهی علم و دین در تعلیم و تربیت در پرتو مباحث قبلی اختصاص دارد.
پل بلک در قسمت اوّل به تحولات قابل توجهی که در چند دههی اخیر در مباحثی مانند هدف و قلمرو آموزش علوم در مدارس مطرح شده است، اشاره میکند؛ به عنوان مثال، تغییر دیدگاه از تأکید بر «ارائهی دستاوردهای علوم» به تأکید بیشتر بر «فرایند تولید علم و روششناسی» یا تحول تلقی از علم به عنوان «رشتهای عقلانی و فکری» به سوی تصویر علم به مثابه «فعالیتی فرهنگی» و «توجه به کاربردهای آن در صحنهی عمل، شهروندی و خدمات اجتماعی».
نویسنده به شش هدف عمده از آموزش علوم اشاره میکند و توضیحاتی دربارهی دو پروژه با عنوان «علم در جامعه» و «علم در زمینهای اجتماعی» میدهد. قسمت بعدی این فصل نگاهی تاریخی و تحلیلی به موضوع رابطهی علم و دین با توجه به موفقیتهای علم و عقبنشینیهای دین در حوزهی تفکر دینی مسیحیت دارد که ابتدا به توفیقات روزافزون علم در دنیای معاصر اذعان میکند، لیکن چند نکته را در تحلیل کامیابی دانشمندان ذکر مینماید؛ از آن جمله علم جدید را به عنوان محصول فرهنگی مسیحی اروپای غربی با توجه به مفروضات متافیزیکی دین مسیحی دربارهی عالم به شمار میآورد و زمینهی رشد نظریات علمی را، تا حد زیادی، به مسائل غیرتجربی و متافیزیکی مربوط میداند؛ و نهایتا، مسؤولیتِ اخلاقی دانشمندان در نحوهی کاربرد و جهتدهی به تحقیقات علمی را خاطر نشان میسازد. بِلَک سپس به نحوهی عکسالعمل مسیحیان نسبت به پیشرفتهای علم و برخی اشتباهات ایشان اشاره دارد. نویسنده در قسمت آخر مقاله به بحث رابطهی علم و دین در تعلیم و تربیت میپردازد که ابتدا نظریهها را در باب نقش و ماهیت تربیت دینی تشریح میکند.
در این زمینه، دیدگاهی قائل به طرح تربیت دینی به عنوان یکی از موضوعات و شکلهای مختلف دانش در کل برنامهی درسی است [دیدگاه رایج در تربیت سکولار]، امّا دیدگاه مقابلْ تلاش خود را مصروف توجه به تحلیل و ارزیابی محتوای برنامهی درسی بر اساس نیازهای مخاطبین کرده و لذا در اصل ضرورت تربیت دینی، به دلیل عدم احساس نیاز متربیان به آن تشکیک نموده است. چنین تربیت دینی بین دو حد افراطی گرفتار آمده است: از یک سو مؤمنان ملتزم به باورهای دینی دستاندرکار تربیت دینی شدهاند که در ضمن تدریس دین اجازهی هیچگونه چالش با عقاید دینی را نمیدهند و تربیت را به نوعی القا و تلقین مذهبی تبدیل کردهاند و از سوی دیگر شکّاکان و ملحدیناند که بحث دربارهی موضوعات دینی را، بدون هیچگونه پروا و توجه نسبت به حفظ عقاید مذهبی، مجاز میدانند.
البته نویسنده اعتقاد دارد که در جامعهی بریتانیا تلاش برای تلقین دینی شکست خورده است؛ لذا معلم مسیحی دینی مجبور است یاد بگیرد که چگونه راه وسطی را بین احترام به عقاید خود و تلاش برای تبیین کامل باورهای شخصیاش متناسب با نیازهای دانشآموزان انتخاب کند که آنان در کمال آزادی و با دقّت حتیالامکان، ایمان و عقاید خاص خود را برگزینند.
نهایتا نویسنده مدعی است که دین نمیتواند عرصههای دیگر حقیقتپژوهی آدمیان را هدایت کند و هر عرصه نیازمند آزادی خاصی در ارتباط با فاعل شناساست؛ لذا با توجه به واقعیتهای موجود در نحوهی آموزش رشتههای علمی در دانشگاه و مدارس، به نظر نویسنده، نمیتوان انتظار داشت که نوعی خطّ ارتباطی بین آموزش علوم و دین یا هر رشتهی دیگر عقلانی برقرار شود؛ لذا او معتقد است که نیازی نیست معلمان علوم بیشتر متدین شوند تا در تدریس خود توجه بیشتر، یا خدمت کاملتری به دین داشته باشند؛ بلکه بهتر است ایشان توجه خود را به نحوهی ارتباط رشتهی درسی مورد آموزش با کلّ فرایند تربیت و چگونگی نقشآفرینی آموزش علوم در تحقق اهداف کلی تربیت نمایند.
فصل پنجم: «آموزش ادبیات و ارزشهای دینی» (رویکردی اسلامی)
نویسندهی این فصل، پروفسور سیدعلی اشرف، در آغاز به درستی بر این نکته تأکید میکند که «ارتباطِ بین آموزش ادبیات و ارزشهای دینی وقتی میتواند به طور مناسبی درک شود که ما ضرورت، حدود و عمق مبنای دینی برای تعلیم و تربیت را محقق سازیم؛ غایات و اهداف جریان آموزش و پرورش را با مراجعه به آن مبانی تنظیم کنیم و ماهیت، کیفیت و مقدار مشارکتی را که آموزش ادبیات در جهت تحقّق آن غایات و اهداف خواهد داشت تعیین نماییم. ماهیت این ارتباط وقتی آشکارتر خواهد شد که چیستی ادبیات تبیین گردد و ساختار و محتوای آموزشیهای ادبی و روششناسی تدریس آنها و بررسی و رابطهی آنها با اهداف و غایات تعلیم و تربیت فهمیده شود».
اشرف اشاره میکند که تلاش اولیهای را قبلاً (1977) در این زمینه انجام داده که در کتابی با ویراستاری دکتر سیدحسین نصر به چاپ رسیده است. به هر حال او به هدف نهایی تربیت، که در نخستین کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت مطرح و در کنفرانسهای بعدی نیز بر آن تأکید شد اشاره میکند؛ یعنی:
«تعریف هدف جریان تربیت به عنوان رشد متعادل همهی ابعاد شخصیت آدمی از طریق پرورش روح، فکر، خویشتن عقلانی، احساسات و حواس بدنی انسان به صورتی که زمینهی رشد همهی جنبههای روحی، عقلانی، تخیّلی، بدنی و علمی را در زمینهی فردی و جمعی فراهم سازد و همهی این وجوه را به سوی نیکی و کسب تکامل رهنمون باشد.»
نویسنده با استناد به آیات قرآنی و روایات قدسی هدف مزبور را مقصد نهایی تربیت اسلامی و دینی میداند و بر آن است که «دین نهتنها برای تعلیم و تربیت هنجارها و ارزشهای ایدهآل و آرمانی را ترسیم میکند، بلکه وسایل تحقّق این اهداف را نیز فراهم میسازد. در این زمینه دین آموزش میدهد که عشق تنها طریق وصول به خود شکوفایی کامل است».
«عشق به خدا و پیامبر خدا، به طور خودکار، زمینهی عشق به خوبیها و تحریک آدمی برای تحقّق ارزشهای والا در وجود خویش را مهیا میکند و آنچه مسلمانان آن را «چشم دل» مینامند، در قلمروی ورای دلایل و باورهای روزمره، انسان را به اطمینان مطلق میرساند و عشقْ آن چشم دل را میگشاید؛ زیرا عشق و محبت به پیامبر بهصورت خودکار محبت به حقایق را در وجود فرد ایجاد مینماید».
اشرف مشکل بسیاری از مردم را در خصوص دوری از ارزشهای والای انسانی در زندگی فردی و اجتماعی در این میداند که:
«ایشان چنین درک درونی شده و برانگیزانندهای را نسبت به خوبیها ندارند؛ زیرا آنها یاد گرفتهاند که در آغاز شک کنند، نه اینکه عشق بورزند.»
نویسنده با توجه به این نکته نقش آموزش ادبیات را در تحقّق اهداف تربیتی بسیار مؤثر ارزیابی میکند:
«زیرا آموزش ادبیات از دیگر شاخههای دانش اکتسابی، مانند علوم طبیعی و علوم اجتماعی متفاوت است و بسیار شباهت به دانش وحیانی و خداداد، هم در چگونگی کسب معرفت و هم در نحوهی ارائهی آن دارد. ادبیات در تحقق شهودی برخی حقایق در زندگی تأثیر برجستهای را آشکار مینماید که بسیار شبیه نقش مثبت وحی نبوی است؛ زیرا هر دو از محدودیّت زمان و مکان گذشتهاند و میکوشند حقایقی جهانی و متعالی را به مخاطب ارائه دهند؛ البته با این تفاوت که ادبیات همچنان در محدودهی تجربه، بصیرت و توانایی شخصی هنرمند باقی است، لیکن وحی نبوی از این محدودیتها آزاد است؛ زیرا بیان آن چیزی است که خداوند میخواهد از طریق نبی آشکار کند، نه تجلّی آنچه که پیامبر میخواهد بداند».
به هر حال، مؤلف در این فصل با تحلیل دقیق و قابل توجهی از نقش ارزندهی ادبیات در شکوفایی ارزشی و اخلاقی انسانی، بر استفاده از آموزش ادبیات در تربیت ارزشی و دینی تأکید ورزیده و لذا ارتباط آموزش ادبیات در مظاهری مانند شعر و داستان را با ارزشهای دینی بسیار قویتر از رابطهی سایر حوزههای برنامهی درسی با تعالیم و هنجارهای دینی میداند.
نهایتا نویسنده با بیان نزدیکی بسیار تربیت هنری و پرورش حسّ زیباییشناسی در متربیان با تربیت اخلاقی و ارزشی، هدف هر دو نوع تربیت را درک زیباییهای معنوی و تلاش برای تحقّق آنها در زندگی میداند و بدینترتیب، تعامل میان این دو نوع تربیت را در رشد شخصیّت متعادل آدمی، بهویژه در جنبهی تمایل به ارزشها و شکوفایی آنها ضروری میداند؛ و در اندیشهی اسلامی نیز خداوندْ مظهر حقیقت، خوبی، زیبایی و قدرت مطلق به شمار میآید که جریان تربیت باید انسان را حتیالمقدور محلّ تجلّی همهی این صفات الهی نماید.
فصل ششم: «آموزش ادبیات و ارزشهای دینی» (رویکردی مسیحی)
استفن مدکالف در این فصل ابتدا به پنج معنای متفاوت برای مسیحی بودن در زندگی امروز اشاره میکند، سپس به بررسی نقش ادبیات در تربیت میپردازد و به تفصیل، هفت دیدگاه مطرح در میان مسیحیان دربارهی ضرورت و نحوهی استفادهی ادبیات در مطالعات ضروری برای هر فرد مسیحی را مورد بحث و تحلیل قرار میدهد. در این میان برخی دیدگاهها تنها به مطالعهی کتاب مقدس به عنوان «متن لازم برای رستگاری آدمی» تأکید داشتهاند؛ موضع دوّم با اینکه به ادبیات غیردینی و کفرآمیز با سوءظن و بیاعتمادی نگاه میکرد، لکن لازم میدانست که مسیحیان کتاب مقدس را با خلق ادبیات مناسبی برای تحقّق اهداف دینی تکمیل نمایند. رویکرد سوم به جای تأکید بر ارزشها و معیارهای دینی، ضرورت انطباق ادبیات با ارزشها و هنجارهای اخلاقی را مدّنظر قرار میدهد. رویکرد چهارم ادبیات را به عنوان فراهمآورندهی نقش تلطیف روح و تفریح و سرگرمی سالم ضروری میداند. رویکرد دیگر نیز نقش ادبیات را در تحریک عواطف عمیق و عشق و محبت متعالی انسان ملاحظه مینماید. رویکرد ششم به آموزش ادبیات، که در این فصل با رویکرد هفتم ادغام شده، بر آن است که ادبیات تلاشی است برای «پرورش توانایی درک و ارتباط» به عنوان دو تکنیک (فن) مورد نیاز در این زندگی؛ چراکه:
«این دو فن مهم هستند، نه فقط برای فهم دیگر افراد، بلکه درک دیگر فرهنگها؛ نه تنها در یک کشور، بلکه میان همهی انسانها».
مؤلف به تفصیل با نقل دیدگاه صاحبنظران طرفدار هر یک از این دیدگاهها و نقد و بررسی آنها، چگونگی ربط آموزش ادبیات با ارزشهای دینی را بر اساس هر یک از آنها نیز تشریح میکند که به نظر میرسد میتوان شبیه این نظریات متنوع را در مورد آموزش ادبیات در هر فرهنگ و بین طرفداران هر دین نیز یافت.
فصل هفتم: «تعلیم و تربیت، دین و علوم اجتماعی» (رویکردی اسلامی)
الیاس یونس با عنایت به نقشی که علوم اجتماعی امروزین برای مشارکت تمدن غرب در اندیشهی انسانی قایلاند، مقصود خود را از این مقاله ارائهی رویکردی اسلامی به مبانی علوم اجتماعی معرفی میکند که در آثار نویسندگان مشهور مسلمان مطرح شده است.
وی با اشاره به سیطرهی اندیشه و نظریات و ملاکهای غربی بر علوم اجتماعی کنونی، ابتدا به بحث رابطهی علوم اجتماعی با دین به طور کلی میپردازد و با مقایسه و شناسایی نقاط اشتراک علوم اجتماعی و دین بر این مطلب تأکید میکند که علوم اجتماعی هم اینک مانند بسیاری از دانشهای بشری بر مبنای دین و افکار دینی بنا نشده است و اصولاً با دین نیز مانند بسیاری دیگر از پدیدهها برخورد موضوعی دارد؛ از این رو، تاکنون رویکرد قابل ملاحظهای در حوزهای علوم اجتماعی با نگرش دینی پدیدار نشده است (مثلاً، نظریهای مسیحی در جامعهشناسی).
نویسنده در تحلیل این وضعیت منشأ علوم اجتماعی غربی (غیردینی) را تبعیت بدون قید و شرط و پرسشناپذیر دانشمندان علوم اجتماعی از روششناسی علوم فیزیکی و طبیعی میداند. او به تفکرات اگوست کنت و دیگر بنیانگذاران جامعهشناسی نوین ـ که اقتباس کاملی از تجربهگرایی حاد به حساب میآیند ـ اشاره میکند. نویسنده همچنین پیروی علوم اجتماعی از روش تحقیق علمی (متبع در علوم طبیعی) و نیز، دو اصل مهمِّ دانشمندانِ اثباتگرا؛ یعنی شکگرایی و بیطرفی ارزشی (عینی بودن تحقیق) را مورد بحث قرار داده است. نویسنده به مشکلات مطالعات علوم اجتماعی از لحاظ سوگیری محقق و سوگیری مشاهده اشاره دارد و به ویژه بر سوگیری محقق و عدم رعایت بیطرفی ارزشی پژوهشگران علوم اجتماعی تأکید میورزد.
نویسنده در بخش بعدی مقاله به رابطهی اسلام و علوم اجتماعی در پرتو تحلیل خود میپردازد و تصریح میکند که:
«نه شکگرایی پژوهشگران علوم اجتماعی با ایمان دینی جمع میشود و نه مبانی غیردینی فعالیت پژوهشی عالمان علوم اجتماعی غرب با مبانی دینی اسلامی سازگار است؛ لذا ما نیاز به دانشی اجتماعی داریم که به مسلمانان برای فهم دین و جامعهی پیچیدهشان کمک نماید و چگونگی حضور دین در مواجهه با مسائل دنیای معاصر را نشان دهد.
الیاس یونس سپس با نحوهی رابطهی دانشمندان علوم اجتماعی مسلمان با علمای امت اشاره دارد و پیشنهادهایی را برای تدوین جامعهشناسی اسلامی مطرح میکند. «مطالعهی امت و همهی فعالیتهای آن به مثابه یک امت» هدف جامعهشناسی اسلامی از دیدگاه فاروقی است و تلاش نظری و جستوجوی ادبیات دینی (شامل قرآن و حدیث) برای کشف مفروضات جامعهشناسی اسلامی و سپس بررسی انتقادی مسائل جامعهی اسلامی و غیراسلامی از دیدگاه آرمانهای اسلامی با تکیه بر روششناسی خاصی برای شناخت و تحلیل این مسائل، دو قدم اصلی آغازین این مسیرند و سومین گام عبارت است از طراحی برنامهی عملی برای کم کردن و رفع مشکلات و مسائل اجتماعی امت اسلامی در پرتو دیدگاههای اسلامی.
نویسنده در ادامهی مقاله به توضیح این گامها، طبق برداشت خود، میپردازد و به شرح «شروع حرکت از کجا و چگونه»، «اصولِ دانش اجتماعیِ اسلامی» و «مباحث نظری و پژوهشهای کاربردی» اقدام میکند. نهایتا در بخش نتیجهگیری، مقاله به مشکل دوگانگی سیستم آموزشی سنتی و سکولار در جهان اسلام اشاره دارد و «اسلامی نمودن تعلیم و تربیت» را از طریق «اسلامیسازی دانشگاهها و نهادهای علمی با مشارکت علمای امت و روشنفکران» راهکار اصلی میداند. به نظر نویسنده:
«کمترین شکی در این نکته وجود ندارد که برای مبارزه با مشکل فوق، «علوم سکولار» [باید] «اسلامی» شوند؛ یعنی به میزان زیادی بر قرآن، سنت و دیگر منابع قانون اسلامی متکی گردند».
فصل هشتم: «تعلیم و تربیت، دین و دانش اجتماعی» (رویکردی مسیحی)
گراهام هاوِز در این فصل به چهار ویژگی علوم اجتماعی اشاره میکند، سپس به تحلیل مفاهیم سکولاری میپردازد که علوم اجتماعی کنونی را فرسودهاند؛ به نظر نویسنده، این مفاهیم سکولار عبارتاند از: علمگرایی، اثباتگرایی، طبقهبندی و تحویلگرایی. وی به تفصیل مفاهیم مزبور و مبانی آنها را مورد نقد و بررسی قرار میدهد و به ویژه با توجه و استناد به دیدگاههای مطرح در فلسفهی معاصر (پدیدارشناسی) فلسفهی زبان (بحث ویتگنشتاین) و نظرهای صاحبنظران مطرح در عرصهی علوم اجتماعی، مفاهیم مزبور را تحلیل مینماید؛ لذا به نظر نویسنده حرکت و تغییر قابل توجهی در اندیشهی علمی اجتماعی و عمل معاصر، از جهانبینی سکولار به سمت دیدگاه دینی مشاهده میشود.
در بخش بعدی مقاله مؤلف با توجه به تحلیل چارلز گلاک از دین و ابعاد پنجگانهای که برای دین شمرده است، مطالعهی علمی دین را در صورتی موفق میداند که به همهی این ابعاد توجه کند؛ ولذا رویکرد کنونی جامعهشناسی دین را کامل نمیداند. حتی وی به دستهبندی گلاک اشکال میکند و عناصر مهمی، چون: ایمان، وحی، اشراق و بصیرت را، که برخی امر قدسی یا معنویات میخوانند، نیز از ابعاد دیگر فراموش شدهی دین به حساب میآورد. گراهام هاوز سپس با اشاره به سؤال آغازین پروفسور اشرف در سمینار که چگونه میتوان مفاهیم سکولار علوم اجتماعی را با مفاهیم دینی جابهجا نمود، اصولاً این دو دسته مفاهیم را با هم سازگار نمیداند، بلکه این دو را در حال زدودن متقابل یکدیگر (مبارزه برای حذف یکدیگر) توصیف میکند. در پایان مقاله به این نتیجه میرسد که «علوم اجتماعی اساسا نمیتوانند با واقعیت الهی هستیشناختی چالش نمایند. دین نیز به طریق خود به وصف جهان و پدیدههای اجتماعی میپردازد و علوم اجتماعی حداکثر میتوانند خللی در این مسیر ایجاد کنند و نمیتوانند مانع آن شوند».
فصل نهم: «تربیت اسلامی و رشد اخلاقی»
در این فصل نویسنده، پروفسور اشرف، به بیان وجه اخلاقی آموزههای تربیتی اسلامی و به تعبیری، نقش تربیت اسلامی در رشد و پیشرفت اخلاقی مسلمانان میپردازد. وی با اشاره به آنکه آزادی در انتخاب و انجام اعمال و تکالیف دینی همهی این افعال را به هنجارهای اخلاقی تبدیل کرده است، به نقش اخلاقی و التزام به ارزشهای اخلاقی در رشد متعادل انسان پرداخته و با استناد به بسیاری از آیات قرآن و روایات، نکات اخلاقی قابل توجهی را از آن جایگاه تربیتی استخراج نموده است که به ویژه، بحث و تأمّل اشرف در داستان خلقت آدم(ع) و امانت و خلافت او روی زمین برای محققان تربیتی بسیار قابل توجه مینماید.
وی با تطبیق بسیاری از واژگان مشهور در سنّت اسلامی با مباحث اخلاقی و هنجاری، نشان میدهد که چگونه میتوان از همین میراث ارزشمند اسلامی برای نظریهپردازی تربیتی در عرصهی تربیت اخلاقی و ارزشی بهره برد و در عین حال به نیازهای زمانی و مکانی انسان معاصر نیز پاسخگو بود.
اشرف همچنین با توجه به تقسیمبندی علوم و معارف در دیدگاه اسلام به واجب کفایی و واجب عینی، که از سوی بسیاری از دانشمندان مسلمان صورت پذیرفته است، مباحث اخلاقی را جزء فرایض عینی بر همهی مسلمانان قرار میدهد.
وی در بخش بعدی مقاله چگونگی رودررویی رویکرد اسلامی و رویکرد سکولار در تربیت اخلاقی را به تفصیل شرح داده و به نقد رویکرد سکولار پرداخته است. البته او به شباهتهای میان دو سیستم نیز توجه نموده، لیکن تفاوتهای میان نظام دینی و نظام سکولار در پرورش اخلاقی را بسیار بیشتر از مشابهتهای آنها میداند و البته این تفاوت بنیادین را بیشتر ناشی از نوع نگاه و نگرش این دو دیدگاه به انسان، ماهیت و وضع مطلوب او میداند.
فصل دهم: «تربیت اخلاقی و دینی» (رویکردی مسیحی)
جانگریز نویسندهی این مقاله به بحث تفاوت میان تربیت اخلاقی و تربیت دینی پرداخته و سپس ارتباط میان دین و اخلاق را از دیدگاه سکولار و دین مشخص نموده است.
نویسنده رابطهی الهیات مسیحی با مسائل اخلاقی را در بخش عمدهای از بحث خود بیان کرده و سپس به بحث مراحل رشد اخلاقی (نظریه کهلبرگ) که در روانشناسی مطرح شده پرداخته است. وی بر این باور است که «نظریهی رشد اخلاقی کهلبرگ ساختار مناسبی را برای تربیت اخلاقی پیشنهاد کرده و الهیات مسیحی نیز محتوایی مناسب را برای ریختن در چنین ساختاری در خود دارد».
وی سپس از بحث نظری به سوی بحث کاربردی و عملی پیش رفته و دو نمونهی بارز در چگونگی تربیت اخلاقی به وسیلهی ارزشهای دینی را معرفی و توصیف نموده است.
وی با توجه به نظریات آلن بوشک و رزماری هاوتن، وظیفهی مربی مسیحی را «تنها طرح سیستمی ایستایی از قواعد و تنظیمهای اخلاقی نمیداند، بلکه این مربی باید فرد مسیحی را چنان پرورش دهد که در دوران جدید زندگی نماید، لکن در عین حال هنر مقدس یافتن تکالیف مربوط به خود در چگونگی تصمیمگیریهای شخصی و چگونه پاسخ دادن به ندای خداوندی را داشته باشد».
فصلهای یازدهم و دوازدهم، به ترتیب، گزارش و تحلیلی از نحوهی شکلگیری و تداوم مدارس دینی مخصوص مسیحیان و مسلمانان در کشور انگلیساند که، در کنار نظام آموزشو پرورش دولتیو رسمی، مسؤولیتپرورشدینیکودکانو نوجوانان خانوادههای داوطلب علاقهمند دیندار را بر عهده گرفتهاند. به طرح موضوعات خاصّ جامعهی بریتانیا در اغلب مباحث این دو فصل، از اشاره به آنها در این نوشته اجتناب میکنیم.
نتیجهگیری
پروفسور سیدعلی اشرف در خاتمهی کتاب به این نکته اشاره میکند که دانشگاهیان مسیحی و مسلمان در این مجموعه به بررسی رابطهای پرداختند که احساس میکنند باید بین باورهای دینی و همهی شاخههای مختلف دانش، در محتوا و نحوهی سازماندهی آموزش وجود داشته باشد.
«تربیت همهی جنبههای شخصیت متربیان نیازمند بهرهگیری از همهی معارف ارزشمند در دسترس بشر است و نویسندگان در این کتاب سعی کردند نقش تجربهی دینی زندگی و رابطهی میان خداوند و انسانها را نشان دهند که چگونه در دو بخش مهم از برنامهی درسی مدارس علوم اجتماعی و علوم طبیعی میتوانند اصول و روششناسی رویکردی تربیتی را فراهم آورند که نباید از آن غفلت نمود».
مؤخره
با توجه به مجموع مطالب این کتاب ارزشمند، مطالعه و مداقه در مباحث متنوع آن برای تربیتپژوهان ایرانی از چند جهت مفید و ارزشمند خواهد بود:
1. مواجهه با سکولاریزم تربیتی در ادیان دیگر، حتی مسیحیت نیز مورد تأکید قرار گرفته است و با برقراری چنین گفتوگوهای بین الادیانی میتوان زمینهی تبادل افکار و تجارب را در برخورد با این پدیدهی جهانی و مسلط بر نظام تعلیم و تربیت جدید فراهم نمود.
2. تلاش برای بنیانگزاری نظام تربیتی به عنوان یک مجموعهی هماهنگ بر اساس اصول دینی و ارزشهای مذهبی، امری است ورای کوششهای ارزشمندی که برای تقویت تربیت دینی به مفهوم خاص آن در نظامهای تربیتی صورت میگیرد؛ چنین تلاشی معطوف به کلّ نظام تربیتی است و همهی وجوه و مؤلفههای آن را دربرمیگیرد که البته امری بسیار مشکل و چالشبرانگیز است و در جریان اصلاح بنیادین نظام آموزش و پرورش کشورمان با بسیاری از این چالشهای نظری و اجرایی مواجه هستیم؛ لذا استفاده از تجارب و نظریات دیگران در این امر بسیار مهم و ضروری مینماید.
3. همچنانکه گفتوگو میان مسلمانان و مسیحیان در این باب ارزشمند و ضروری است، به نظر میرسد بین دیدگاههای مختلف دینی و مذهبی مسلمانان نیز باید چنین همفکری و گفتوگویی ایجاد شود؛ چرا که تمام جوامع اسلامی با این مشکل مواجه هستند و به یقین بحث و گفتوگوی متقابل و تبادل افکار در این زمینه بسیار مفید خواهد بود.
4. با توجه به طرح ایدهی گفتوگوی تمدنها از سوی جمهوری اسلامی ایران و استقبال قابل توجه از این ایده، به نظر میرسد بحث رابطهی دین و تربیت میتواند محور مشترک و مهمی برای گفتوگوهای فرهنگی و تمدنی را فراهم سازد؛ زیرا در همهی جوامع انسانی دین و تربیت دو عامل اصلی تحول به شمار میآیند و نحوهی تعامل آنها در زمان حاضر از مسائل بحثبرانگیز است.
البته باید توجه نمود که بحث چگونگی مواجهه با پدیدهی نسبتا نوظهور ولی نیرومند سکولاریزم تربیتی امری است که ابتدا تحلیل، تبیین و نقد مبانی فلسفی، کلامی و زمینههای جامعهشناختی و فرهنگی آن را اقتضا میکند و سپس نیازمند تدوین و طراحی الگویی جایگزین برای تعلیم و تربیت بر مبنای تعالیم و ارزشهای دینی است که این مهم نیز به نوبهی خود مستلزم توجه به نقش انحصاری و برجستهی علوم تربیتی در شناخت و هدایت جریان آموزش و پرورش و تلاش فکری و عملی برای تحقیق و نظریهپردازی در این حیطهی علمی براساس آموزههای دینی است؛ لذا به نظر میرسد کوشش علمی معطوف به یافتن راهکارهای عملی برای برخورد مناسب با پدیدهی تربیت سکولار در نظام تعلیم و تربیت معاصر، آن چنان که نمونهای از این تلاش ارزنده را در کتاب «دین و تربیت، رویکردهای اسلامی و مسیحی» شاهد هستیم، بدون اینگونه ملاحظات نظری و بنیادین، به نتیجهی مطلوب نخواهد رسید؛ امید است تربیتپژوهان دینباور جامعهی اسلامی ما گامهای استوارتری را در این زمینه بردارند.
1. کاردان، علیمحمد و همکاران. 1372، فلسفه تعلیم و تربیت، ج اول، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، ص107.
1 Religion and Education; Islamic and Christian Approaches.
2 . Religious Education
2. چائوب اس. پی. «دین و تعلیم وتربیت»، مجموعه مقالات تعلیم و تربیت دینی، ترجمه شهابالدین مشایخیراد، ص31و30.
3 . S. P. Choube
3. ر.ک: دایرةالمعارف بینالمللی تربیت، تعریف تربیت دینی.
4. فردریک مایر، تاریخ اندیشههای تربیتی، ج اول، ترجمه علیاصغر فیاض، مقدمه، سمت 1377.
4 . Enlightenment
5. همانجا.
5 . modernism
6. منبع شمارهی 2، همانجا.
6 . secularization
7. برای آشنایی با مفهوم سکولاریزم و نقد آن ر.ک: سیدمحمد، نقیب العطاس؛ اسلام و دنیوی گروی (سکولاریزم)، احمد آرام، تهران 1374؛ عبدالله جوادی آملی، نقد سکولاریزم (نسبت دین و دنیا)، قم 1381 و محمدتقی جعفری، فلسفهی دین، تهران 1378.
7 . Religion as the Basis of Education.
8 . Science Education and Religious Beliefs.
8. کتاب دین و تربیت (کتاب مورد بحث در نوشتار حاضر)، مقدمه پل هرست.
9 . Faith as the Basis of Education in a Multi-Faith Multi-Cultural country.
9. برای اطلاعات بیشتر دربارهی سکولاریزم تربیتی ر.ک: چیستی تربیت دینی، خسرو باقری، تهران 1380، فصل دوم.
10 . Secularization of Education
10. ترجمه این فصل در کتاب سوّم تربیت اسلامی، با موضوع «تربیت دینی» که در سال 1379 توسط مرکز مطالعات تربیت اسلامی منتشر شد، بهطور کامل آمده است.
11 . Multi-faith and Multi-Cultural perspective.
12 . Ruth Deakin
13 . human - centered
14 . Paul H. Hirst
