قش و عملکرد مسجد در تربیت

قش و عملکرد مسجد در تربیت

عبدالرضا ضرابى

مقدمه

مشاهدات تجربى، اظهارات دست‏اندرکاران امور مساجد وانجام مصاحبه‏هاى اکتشافى اولیه، که با چند تن از مردم عادى و برخى افراد فعال در مساجد انجام شده است، نشان مى‏دهد که حضور مردم در مساجد نسبت‏به دوران انقلاب (1356 - 1357 ) و سال‏هاى ابتدایى پس از پیروزى انقلاب (1358 - 1360) کاهش یافته است. بنابراین، اکنون به صورت جدى، این سؤال مطرح است که دلایل این کاهش حضور چیست؟ چرا صفوف نماز جماعت‏خلوت است؟ چرا شور و نشاط اواخر دهه پنجاه در مساجد دیده نمى‏شود؟ چرا از کتابخانه‏هاى مساجد، از کلاس‏ها، سخنرانى‏ها و سایر فعالیت‏هاى مساجد استقبال نمى‏شود؟

در تحلیل پدیده کاهش حضور در مساجد، اولین دلیل عمده‏اى که مطرح است، مقطعى بودن بعضى از نیازها در دوران رونق مى‏باشد. طى دهه‏هاى چهل و پنجاه، به دنبال مجموعه‏اى از تحولات اجتماعى و فرهنگى، یک خواسته و نیاز جمعى در میان مردم پدید آمد: "برچیده شدن نظام شاهنشاهى و ایجاد حاکمیت اسلام". کاهش حضور در مساجد در دوره رکود نسبى، تا اندازه‏اى به این دلیل بود که اولا، با پیروزى انقلاب و ثانیا با خنثى شدن بسیارى از توطئه‏هاى پس از انقلاب، نیازهاى مذکور منتفى شده بود.

براى این قسمت از تحلیل، نمى‏توان نتایج کاربردى ارائه داد; زیرا نیازهاى مقطعى یاد شده، مربوط به همان دوره خاص بوده است و نمى‏توان و نباید آن‏ها را در همان شکل سابق احیا کرد. اما یادآورى آن، این فایده را دارد که برخى از دلایل پدیده کاهش حضور را آشکار و قابل فهم مى‏سازد.

بر مبناى این تحلیل، به منظور افزایش حضور مردم در مساجد ، باید با مداخله در متغیرهایى که موجب تغییر در تعادل نیاز ارزشى مردم شده است، این تعادل را به سوى برترى نسبى نیازها و ارزش‏هاى جمعى و متعالى، هدایت نمود. اگر بتوانیم فاصله میان واقعیت‏ها و آرمان‏ها را کاهش دهیم، میزان فقر را به حداقل برسانیم، سطح انتظار مردم را از زندگى به گونه‏اى نسبى کاهش دهیم و نهادهاى ارشادى و تبلیغى خود را فعال سازیم ، به نتیجه خواهیم رسید.

قاطعیت در تربیت

قاطعیت در تربیت

معصومه بذل - مشاور

مقدمه

اصولا یک تربیت صحیح در دو جبهه‏تلاش مى‏کند. جبهه‏اى که در آن امر به‏خوبیها و رعایت امور پسندیده است وجبهه‏اى دیگر که در آن نهى از انجام امورناپسند است. همانگونه که تشویق و تقدیربراى ایجاد حرکت و واداشتن فرد به اعمال‏پسندیده لازم است، وجود قاطعیت وملامت و هشدار و حتى گاهى تنبیه براى‏جلوگیرى از انجام کارهاى ناروا ضرورى‏است.

در این مقاله بر آنیم در مورد لزوم وجودجدیت و قاطعیت‏یا به عبارت دیگرمحرکهاى باز دارنده در تمام مراحل تربیت‏سخن برانیم و آثار سوء فقدان یا کمبود آن رابر عدم پختگى و استقلال و رشد عاطفى واجتماعى کودک بیان کنیم.

تعاریف تربیت:

تربیت‏به معنى پروردن و پروراندن ازماده "ربو" است و این لغت‏به معناى بالارفتن، اوج گرفتن، افزودن و رشد کردن‏است. و در اصطلاح به معنى کوششى است‏جهت ایجاد دگرگونى مطلوب در فرد و به‏کمال رساندن تدریجى و مداوم او.

در تعریف تربیت نظرات مختلفى وجوددارد:

از نظر فلاسفه و علماى اخلاق: پروردن‏قواى جسمى و روحى انسان است، براى‏وصول به کمال مطلوب مقدر انسانى .

از نظر روان شناسان: تربیت مراقبتى‏است دائم از حیات در حال رشد و ایجادتغییر در فرد به منظور یافتن قدرت درک‏مسائل و ایجاد زمینه جهت استقلال فکرى وهمچنین شکوفایى استعدادهاى مادر زادى‏فرد.

از دیدگاه اسلام: تربیت وسیله‏اى است‏براى ساختن مستمر و به عمل آوردن آدمى‏که حاصل آن داشتن انسانى است متفکر،مؤمن، متعهد و مسؤول که در برابر محیط‏ارزیاب و منتقد و در جنبه رفتار، عامل به‏یافته‏هاى مکتب است.

باید توجه داشت که تربیت ازدیدى‏نوعى تحمیل به حساب مى‏آید.الزامات و قیودى وجود دارد که تحمل‏آن براى طفل ضرورى است اما کودک‏خلاف آن را مایل است. کودک یانوجوان اغلب تحت تاثیرخواسته‏هایى است که بدون‏آینده‏نگرى یا آگاهى از عواقب تسلیم‏شدن به این خواسته‏ها، در بر آوردن‏آنها اصرار مى‏ورزند.

اگر او در برابر این گونه‏خواسته‏هاى نابجاى خود مقاومتى‏احساس نکند. یعنى قاطعیتى در برابرآنها وجود نداشته باشد همواره به‏نوعى خواسته‏هاى خود را به کرسى‏مى‏نشاند.

در مواردى پدر یا مادر لازم است‏با قاطعیت در برابر کارهاى ناپسند یاخیره سریهاى فرزند بایستند. بطورى‏که همواره این احساس در فرزندوجود داشته باشد که دستش براى‏انجام کارهاى ناپسند باز نیست و به‏عبارت دیگر فردى رها شده به حال‏خود نیست.

فقه التربیه; نظریه ای نو در علوم تربیتی اسلامی

فقه التربیه; نظریه ای نو در علوم تربیتی اسلامی

در گفتوگو با حجة الاسلام والمسلمین علیرضا اعرافی

اشاره

«فقه» و «تربیت»، حوزه های گسترده ای هستند که در زندگی هر فرد مسلمان کاربرد زیادی دارند. فقه، به عنوان دستورالعمل کلی زندگی، شامل همه رفتارها و اعمال انسان می شود و هر رفتاری از رفتارهای انسان، مشمول یکی از احکام خمسه تکلیفیه می شود و هیچ رفتاری نیست که در این مجموعه احکام مطرح نشده و یکی از احکام خمسه بر آن منطبق نباشد. تربیت نیز دارای قلمرو گسترده ای است که از گهواره تا گور و بلکه به طور دقیق تر، از پیش از تولد تا لحظه مرگ را شامل می شود و مقاطع گوناگونی برای آن مطرح شده است. تربیت همچنین یک عامل تأثیرگذار در گستره زندگی انسان به حساب می آید.

هنگامی که این دو قلمرو به یکدیگر پیوند می خورند، دانش جدیدی به نام «فقه التربیه» شکل می گیرد; ساحتی که شاید کمتر در مورد آن و حدود و قلمروش سخنی گفته شده است. درباره این گرایش جدید، با حجة الاسلام و المسلمین علیرضا اعرافی، متخصص در فقه و تربیت و بنیان گذار این گرایش جدید به گفتوگو نشسته ایم; گفتوگویی پیرامون موضوع فقه التربیه، مباحث، محورها و افق های پیش روی آن. حاصل گفتوگوی ما، در ادامه به محضر اهل معرفت تقدیم می شود.

معرفت: لطفاً تعریف خودتان را از «فقه التربیه» بیان کنید و چیستی و قلمرو این بحث را توضیح دهید.

استاد اعرافی: مناسب است در آغاز به مقدمه ای اشاره کنم و آنگاه نگاهی به مفهوم «تربیت» و «فقه» بیندازیم.

بحث ما مبتنی بر این پیش فرض است که شریعت اسلام، برای همه رفتارهای اختیاری مکلفان، حکم دارد و هیچ فعل اختیاری مکلف نیست، مگر اینکه حکمی از احکام پنج گانه شریعت بر آن مترتب می باشد. این پیش فرضی است که فقه و

اجتهاد متداول، بر آن ابتنا دارد. طبق این اصل، هر رفتاری

دارای حکمی واقعی است و ما در مقام اجتهاد، تلاش می کنیم به آن حکم واقعی برسیم. اما حکم ظاهری که با اجتهاد به دست

می آید، گاهی منطبق بر واقع و در نتیجه، منجّز است، و گاهی هم با حکم واقعی مخالف است و در نتیجه، معذّر می شود; بنابراین قاعده، همه رفتارهای صادر شده در مقام تعلیم و تربیت، دارای احکام شرعی است و باید درصدد کشف آن احکام برآمد.

اما در مورد فقه. تعاریف و دیدگاه های گوناگونی در خصوص «موضوع» و «محمول» فقه وجود دارد. در باب محمولِ گزاره های فقهی، دو نظر وجود دارد:

فرایند شکل‏گیری رشد اخلاقی کودکان

محمدرضا احمدی

چکیده

رشد اخلاقی کودکان موضوع مهمی است که همیشه مورد توجه روان‏شناسان با رویکردهای گوناگون رفتارنگری، روان تحلیل‏گری و شناخت‏گرایی بوده است.

اینکه چگونه کودکان به عناصر اخلاقی تبدیل می‏شوند، مراحل رشد اخلاقی آن‏ها چیست، تا چه میزان تحت تأثیر عوامل گوناگون رسشی و یادگیری هستند و مسائلی از این دست، بر اساس رویکردهای متفاوت پاسخ داده شده‏اند. در این مقاله، به فرایند رشد اخلاقی از منظر نظریه‏های گوناگون پرداخته شده است.

کودکان در ابتدا، هیچ‏گونه تصوّر و دیدگاهی درباره خیر و شرّ امور ندارند و به همین دلیل مسئول رفتار خود نیستند و عنصر اخلاقی به حساب نمی‏آیند و برای تبدیل شدن به عنصر اخلاقی باید یک فرایند تدریجی و پیچیده‏ای را طی کنند. این فرایند به دو عامل مهم «رشد توانایی‏های مادرزادی» 1 و «یادگیری و تجربه» 2 بستگی دارد. اما سؤال اساسی این است که این فرایند چگونه صورت می‏گیرد؟ و آیا این فرایند از الگوی خاصی و مراحل رشد معینی پیروی می‏کند؟ آیا آن الگو در تمام فرهنگ‏ها و زمان‏ها مشابه و یکسان است؟ و سرانجام اینکه، هر کدام از عوامل رشد طبیعی و توانایی‏های مادرزادی، یادگیری و تجربه به چه میزانی در این فرایند رشد اخلاقی مؤثرند؟

این‏ها سؤالاتی هستند که روان‏شناسان ـ که با رشد اخلاق به عنوان بخشی از رشد کودک سر و کار دارند ـ به آن پرداخته‏اند و با روش‏های تحقیق علمی و تجربی و آزمون‏های سنجش رشد اخلاقی در پی پاسخ آن‏ها می‏باشند.

البته پرسش‏های دیگری نیز مطرحند که در حیطه فلسفه و فلسفه اخلاق قرار دارند و بحث و گفت‏وگو از آن‏ها به عهده فلاسفه و دانشمندان فلسفه اخلاق است. این پرسش‏ها بی‏ارتباط با سؤالات دسته اول نیستند، بلکه به یکدیگر وابسته‏اند؛ پرسش‏هایی نظیر: خوب و بد اخلاقی چیست؟ آیا حقایق اخلاقی کلی وجود دارد؟ حوزه اخلاقیات چیست؟ قدرت و میزان نفوذشان چگونه و چقدر است؟ روان‏شناسان بدون تبیین ماهیت اخلاقیات نمی‏توانند برداشتی درباره اخلاق و رشد اخلاق ارائه دهند به طور کلی، پژوهش‏های تجربی درباره رشد اخلاق مبتنی بر پذیرفتن یک نظریه اخلاقی معاصر است. به عبارت دیگر، تحقیقات نظری در روان‏شناسی درباره رشد اخلاقی با یک سری مسائل زیربنایی دیگر که در فلسفه اخلاق مورد بررسی قرار می‏گیرند، ارتباط دارد و این مطلب، لزوم وابسته و مبتنی بودن نظریه‏های رشد اخلاق به فلسفه اخلاق را نشان می‏دهد، هرچند دانشمندان علوم اجتماعی و روان‏شناسان نمی‏خواهند به این مطلب اعتراف کنند.

على(ع) و اوصاف پارسایان

نویسنده: عبدالحسین خسرو پناه

خطبه‏ى متقین که به نام خطبه‏ى همّام شناخته شده است، در منابع روایى و تاریخى از جمله امالى شیخ صدوق و تحف العقول ابن شعبه‏ى حرانى و نهج‏البلاغه‏ى سید رضی ثبت گردیده است. مخاطب این خطبه، همّام‏بن شریح از اصحاب عابد، شیعه و دوست‏دار امیرالمؤمنین است.

داستان و شأن صدور این خطبه آن است که روزى حضرت هنگام خروج از منزل با گروهى برخورد کرد و از آن‏ها پرس و جو کرد. آن‏ها در جواب گفتند از شیعیان شما هستیم. امام فرمود: من در چهره‏ى شما نشانى از شیعه‏گرى نمى‏بینم. آنان شرم‏سارانه از امام پرسیدند: نشان شیعیان شما چیست؟ و همّام که در جمع آنان بود از امام درخواست کرد که پارسایان را به گونه‏اى برایم توصیف کن که گویى آنان را نظاره مى‏کنم. امام در جواب فرمود: «اِتَقِ الله واَحْسِن إِنَّ اللَّهَ مَعَ الَّذِینَ اتَّقَوْا وَ الَّذِینَ هُمْ مُحْسِنُونَ» [1] تقواى الهى پیشه کنید و نیکوکارى نمایید. که همانا خداوند با اهل تقوا و افراد نیکوکار است. همّام از پاسخ امام قانع نشد و او را سوگند داد که نشانه‏هاى پارسایان را بازگوید. و امام پس از حمد و ثناى الهى و درود بر پیامبر صلى‏الله علیه وآله وسلم خطبه‏ى مذکور را قرائت کرد. خطبه‏ى امام على(ع) درباره‏ى پارسایان به بخش‏هاى ذیل‏ [2] قابل تقسیم است:

بخش اول: امام(ع) در بخش آغازین این خطبه، از بى‏نیازى خداوند نسبت به اطاعت مردم و ایمن بودن او از معصیت آن‏ها سخن می‏گوید و در استدلال آن می‏فرماید: «نه معصیت گناه‏کاران زیانى به

او مى‏رساند و نه اطاعت فرمان برداران سودى».

علمى بودن روان شناسى و توضیح کلمه پسیکولوژى

علمى بودن روان شناسى و توضیح کلمه پسیکولوژى

حسین حقانى زنجانى

‏مطالعات تاریخ پیدایش علوم و تکامل آنها، نشانگر این حقیقت است‏که روانشناسى در آغاز نزد دانشمندان به عنوان یک علم شناخته نمى‏شدو قسمتى از فلسفه بود ولى پس از گذشت دوره‏اى بیش از 2000 سال، وضع‏ومقامى علمى پیدا کرد، این وضعیت، منحصر به علم روانشناسى نبود،علوم دیگر نیز کم و بیش چنین وضعى داشته‏اند.

یکى از دلائل علمى بودن روانشناسى آن است که روانشناسان کوشش‏مى‏کنند با حقایق، سروکار داشته باشند و براى کشف حقایقى که تاکنون‏براى آنها روشن نشده است، از روش علمى استفاده کنند.

این علم مثل سایر علوم با کنجکاوى آدمى آغاز شده، انسانهاى اولیه‏درباره جهان و آنچه آنها را دربر گرفته از خود سوالاتى مى‏کردند واین سوالات و کنجکاوى‏ها و کوششى که براى پاسخ دادن به آنها مى‏شدمنجر به پیدایش علوم طبیعى مثل نجوم و فیزیک و زیست‏شناسى و...گردید (1) .

و سوالات دیگر انسانها درباره خودش مخصوصا درباره رفتار و افعال‏روحى و بدنى منتهى به فلسفه عقلى و در نتیجه منجر به پیدایش علم‏روانشناسى گردید. برخى از تصورات جدید که اکنون درباره نفس انسانى‏در افکار دانشمندان وجود دارد از فیلسوف یونانى یعنى افلاطون(347 -427 ق م) گرفته شده است و بعد از ایشان ارسطو (322 - 384 ق م)مطلب تازه‏ترى پیش کشید و ادعا کرد که نفس انسانى جز «کنش‏» وفرایندهاى بدنى نیست. او عقیده داشت که براى فهم رفتار و تجربه‏آدمى باید کنش‏هاى بدنى او را که منجر به آن رفتار یا تجربه شده،باید مطالعه کرد.

در فلسفه عقلى ارسطو نیز، تصورات و یا صورت ذهنى، اهمیت زیادى‏داشته که آنها از تاثیر عوامل و محیط بر بدن پیدا مى‏شوند وتاثیرات ذهنى، منشا و منبع پیدایش صورتهاى ذهنى است و این‏تصورات مى‏توانند با یکدیگر ترکیب شده، منشا تجربه آگاهى‏درانسانها بوده و در نتیجه باعث کنترل رفتار آدمى مى‏شوند.

این‏گونه عقائد درباره نفس و حالات آن قدمهاى بزرگى بود که در آن‏دوره جهت علمى کردن روانشناسى برداشته شد و در نتیجه دانشمندان‏متوجه شدند که آن قسمت از بدن آدمى که درکنترل رفتار او نقش اصلى‏را به عهده دارد مغز آدمى است نه قلب او. و سپس تحقیقات‏«جالینوس‏» پزشک یونانى قرن دوم میلادى (در حدود 200 - 130 بعد ازمیلاد) اطلاعات تازه‏اى درباره بدن آدمى و کار آن پدید آورد وهمین‏طور این تحقیقات ادامه پیدا کرد تا این که «دکارت‏» (1650 -1596 میلادى) درباره روانشناسى جدید نظرهاى تازه‏اى بیان کرد.

عاطفه، احساس و یادگیرى

عاطفه، احساس و یادگیرى

نویسنده: م. بوکارت

مترجم: عبدالرضا ضرابى

مقدمه

بدیهى است که آموزش اثربخش، مسئله عرضه کردن اطلاعات به گروهى از دانش‏آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش‏آموزان است. بسیارى از مؤلفان استدلال کرده‏اند که تأکید اصلى نظریه‏هاى پیشین یادگیرى و آموزش بر کسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه‏هاى پیچیده، امّا قطعى یادگیرى انسان بى‏اعتنا بوده‏اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهاى عاطفى بر یادگیرى، یادگیرى در زمینه‏هاى قوى و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است که دانش‏آموزان در محیط‏هاى یادگیرى اجتماعى پویا که در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونى دایم بر یکدیگر اثر مى‏گذارند، بهتر مى‏آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیرى و نیز ارزیابى خودشان از آن شرایط را تغییر مى‏دهند.

نظریه‏هاى یادگیرى‏اى که منحصرا بر فرایند اطلاعات تأکید دارند، نظریه‏هایى هستند که نمى‏توانند این پیچیدگى را درک کنند. بنابراین، مطالعات تجربى براى این به وجود آمده است که تأثیر متغیرهاى عاطفى را بر روى یادگیرى و عملکرد بررسى کنند. چنین متغیرهایى عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه‏هاى گوناگون درسى مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مکانیزم‏هاى کنترل رفتارى. نتایج این مطالعات به آرامى در حال گنجانده شدن در نظریه‏هاى یادگیرى و آموزش هستند.

در این مقاله، مهم‏ترین متغیرهاى عاطفى مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلى براى درک رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.