مزرعه چاپارل
همه چیز و هیچ چیزمزرعه چاپارل
همه چیز و هیچ چیزتربیتبر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام علىعلیه السلام
تربیتبر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام علىعلیه السلام
«نقد گونهاى بر هدفهاى آموزش و پرورش در ایران و جهان»
هادى رزاقى
مقدمه
در منابع دینى، شواهد بسیارى گواهى مىدهد که محور دعوت پیامبران الهىعلیهم السلام در طول تاریخ، توحید بوده است و همه تعالیم آنان به همین اصل اساسى باز مىگردد. از آیات قرآن مجید، که به بیان هدف بعثت انبیاعلیهم السلام پرداخته است، این نکته به خوبى به دست مىآید (1) .روح دعوت انبیاعلیهم السلام، اسلام - یعنى تسلیم بودن در برابر خدا - بوده است. (2)
هدف رسالت و بعثت پیامبران در نظر شهید مطهرى دو چیز بوده است: دعوت به توحید نظرى و عملى فردى (3) و اقامه قسط و عدل در جامعه - یعنى برقرار ساختن توحید عملى اجتماعى. (4) این دو هدف، در حقیقت، به یک چیز - یعنى همان توحید - برمىگردد. (5)
علامه طباطبایى روح حاکم بر همه آیات قرآن را توحید مىداند. قرآن با همه تفصیلات و جزئیاتش بر یک اصل اساسى مبتنى است که بنیان دین نیز بر آن قرار گرفته و آن «توحید» است; یعنى در واقع، تفاصیل ذکر شده در قرآن، بیان فروعات این اصل بنیادى است. سوره هود همین نکته را بیان مىکند که معارف قرآنى با تحلیل به «توحید خالص» برمىگردد و از اینرو، مىتوان گفت: براى قرآن کریم با همه پراکندگى و تفرق آیات آن، تنها یک غرض متصور است که پس از تفصیل و تجزیه، گاه به صورت اصل دینى، گاه دستور اخلاقى و گاه حکم شرعى درمىآید. هیچکدام از عقاید دینى، دستورات اخلاقى و احکام عملى شریعت از این روح اساسى دین تخطى نمىکنند و در حقیقت، همه آنها جسم آن روح واحدند. (6)
در نهجالبلاغه، هدف از بعثت پیامبر اکرمصلى الله علیه وآله به صراحتبیان شده است: «خداوند محمد - صلىالله علیه و آله - را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگى بتها خارج سازد و به پرستش خدا بکشاند». (7)
در خطبه یکم نیز چنین آمده است: «از فرزندان آدمعلیه السلام پیامبرانى برگزید... تا عهد و پیمان فطرت را به یاد بندگان آورند.»
با توجه به آیه 30 سوره روم که فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبیتخداوند مىداند، یاداورى پیمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.
اصول اعتقادى دین نیز همه به همین اصل اساسى توحید برمىگردد; زیرا نبوت در واقع، طریق رساندن آن پیام است و معاد، جایگاه ارزیابى میزان پاىبندى به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقیم توحید است و امامت، که از توابع نبوت است، در حقیقت، ارائه الگو براى تحقق توحید کامل در انسان و همچنین تصدى ولایت و سرپرستى جامعه براى اجراى رسالت و پیام دین مىباشد. از اینرو، مىتوان گفت: ادیان آسمانى تنها یک اصل بنیادى داشتهاند و آن توحید بوده است.
از آنچه گذشت، به روشنى مىتوان نتیجه گرفت که ریشه همه گرفتارىهاى بشر و نابسامانىهاى او نزد خداوند تنها یک چیز و آن فاصله گرفتن از توحید در عقیده و عمل و به بیان دیگر، همان شرک بوده است. آنچه نزد خداوند بیشترین اهمیت را داشته و براى تحقق آن رسولان بسیارى - که هر کدام نیز از برجستگان جامعه بشرى بودند - فرستاده مبارزه با کفر و شرک و تلاش براى تحقق توحید بوده است.
توحید در عبادت
پاسخ به دعوت انبیاعلیهم السلام پاىبندى به توحید است و پاىبندى انسان به توحید داراى درجات و مراتبى است که در توحید عبادى به حد کمال مىرسد; زیرا توحید عبادى مستلزم عقیده به وحدانیتخداوند (توحید اعتقادى) است، اما توحید اعتقادى لزوما همراه عبادت موحدانه نیست.
عبادت و پرستش موحدانه نیز از درجات ضعیف و ابتدایى تا برترین درجات نهایى، قابل تکامل است; زیرا پس از «شناختخداى یگانه به عنوان کاملترین ذات با کاملترین صفات، منزه از هرگونه نقص و کاستى، و شناخت رابطه او با جهان، که آفرینندگى، نگهدارى، فیاضیت، عطوفت و رحمانیت است، عکسالعملى در ما ایجاد مىشود که از آن به پرستش تعبیر مىشود. پرستش نوعى رابطه خاضعانه و ستایشگرانه و سپاسگزارانه است که انسان با خداى خود برقرار مىکند.» (8)
شهید مطهرىرحمه الله پرستش را در مورد غیرخدا نه جایز مىداند، نه صادق. اما با توجه به تعبیراتى که در آیات قرآن و روایات در مورد پرستش طاغوت، بتها و هواى نفس یا شیطان به کار رفته است، مىتوان گفت: صدق پرستش در مورد غیرخدا - یعنى امکان رابطه خاضعانه با غیرخدا - وجود دارد، اگر چه جایز نیست.
سطوح پرستش
لایههاى سطحى پرستش در زبان گفتار بروز مىکند که همان ستایش، سپاس و اظهار تسلیم زبانى در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لایههاى ژرفتر، رفتارهاى خاص عبادى مانند نماز، روزه و حج را در بر مىگیرد که به قولى، جزو رفتارهاى نمادین پرستشگرانه محسوب مىشوند و در ادیان گوناگون، شکلهاى متفاوتى داشته است. پرستش در لایههاى بعدى، انجام همه دستورات الزامى معبود، اعم از رعایت الزامات حقوقى و اقتصادى و فردى و اجتماعى را شامل مىشود. سطوح عمیقتر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع» قلبى است که عظمت، عزت و کبریایى معبود را درک کرده و در مقابل، به کوچکى و ذلتخود پى برده است و این درک او را به کرنش و تعظیم فرا مىخواند - و روشن است که این درک قابل شدت و ضعف بوده، در نتیجه، خضوع نیز به همان نسبتشدت و ضعف مىپذیرد. (9)
درجه نهایى پرستش رسیدن به حقیقت عبودیت است که در آن مرحله، انسان به «بنده محض» در مقابل معبود تبدیل مىشود و هیچ مالکیت و تدبیرى براى خود قایل نیست; اشتغالات او یکسره در مسیر خواستهاى معبود قرار مىگیرد; چنانکه در حدیثى از امام صادقعلیه السلام که توسط یکى از راویان به نام عنوان بصرى نقل شده، امام عنوان را چنین راهنمایى کردند: «اگر علم مىخواهى، ابتدا به دنبال حقیقت عبودیت در خود باش و علم را با به کارگیرى آن طلب کن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانید.»
سپس عنوان بصرى پرسید: حقیقت عبودیت چیست؟ امامعلیه السلام در پاسخ، توضیحاتى دادند که مضمون آن چنین است: «حقیقت عبودیتسه چیز است:
1- بنده در آنچه خداوند در اختیار او قرار داده خود را مالک نداند; زیرا بندگان را مالکیتى نیست; مال را مال خدا مىبینند و در جایى که خواسته اوست مصرف مىکنند.
2- براى خود تدبیرى نکند.
3- همه اشتغالات او در چیزى باشد که خداى تعالى از وى خواسته است.» آنگاه امامعلیه السلام پیامدهاى هر یک از این سه صفت را بیان کردهاند که ذکر آن مجال دیگرى مىطلبد. سپس فرمودند: «این اولین درجه تقواست.» (10)
آنچه در حدیث، به عنوان «حقیقت عبودیت» معرفى شده، عبارت است از وقف کردن خود و همه دارایىها براى خدا و هیچ هدفى جز او و خواست او دنبال نکردن.
از مجموع تعالیم دینى، که انسان را به سوى توحید خالص دعوت مىکنند، به روشنى مىتوان استفاده کرد که انسان مىتواند همه ابعاد زندگى خود را به سوى یک هدف هدایت کند. اگر این هدف واحد در زندگى پذیرفته شد، همه رفتارهاى به ظاهر متفاوت و پراکنده او هویت و جهتى واحد یافته، تمامى آنها در مسیر آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابیدن، حرکت و سکون، تکلم و سکوت، کسب دانش و حتى همه فعالیتهاى غریزى با جهتگیرى یکسان رو به سوى آن هدف خواهند بود.
این هدف واحد را پیامبران الهىعلیهم السلام نشان داده و همه انسانها را به سوى آن دعوت کردهاند. در نگاه ادیان الهى، گرچه انسان داراى غرایز و امیال طبیعى است که او را به سوى خود مىکشاند و جهت و هدف رفتارهاى او را به طور طبیعى تعیین مىکند، اما انسان با اختیار و توانایى خود، مىتواند این جهتها را تغییر داده، همه رفتارها را براى خداى واحد انجام دهد; زیرا این انگیزههاى نهایى رفتار هستند که تعیین مىکنند انسان در برابر چه موجودى خضوع و کرنش کرده و خواسته چه کسى یا چه چیزى را اطاعت مىکند.
پیام پیامبرانعلیهم السلام که در کلمه «لا اله الا الله» خلاصه شده، به معناى آن است که هیچ چیز جز الله شایسته پرستش، کرنش و خضوع نیست. از اینرو، هیچ هدف و انگیزهاى در زندگى شایسته برگزیدن نمىباشد، جز آنچه در مسیر خداوند قرار گیرد.
تلاش و کوشش در این راه را «جهاد فى سبیل الله» معرفى کردهاند و در غیر این مسیر هرچه باشد، به نحوى آمیخته با شرک یا کفر است; چرا که شرک و کفر نیز مانند توحید، داراى لایهها و سطوح متفاوت است و مراتب شدید آن انسان را از دایره مسلمانانى خارج مىکند. در مراتب ضعیفتر نیز شرک بودن آن مسلم است و تنها از آنرو که پاک شدن از این نوع شرک براى عموم انسانها دشوار است، موجب عذاب اخروى نخواهد بود.
با توجه به نکات مزبور، اگر انسان به سوى هدفهاى دیگرى جز خداى واحد رو کند و انگیزه نهایى رفتارهاى او را عمدتا یا تماما هدفهاى دیگرى تشکیل دهند، براى آن است که شایستگى منحصر به فرد خداوند را براى پرستش درک نکرده و معبودهاى دیگرى همچون خواهش نفس (11) ، دنیا (12) ، بتها (13) را به خدایى گرفته و در برابر آنها خضوع کرده است; چنانکه حضرت علىعلیه السلام عشق به چیزى را پرستش آن چیز به حساب آوردهاند. (14)
پذیرش هر یک از این معبودها موجب حضور آن معبود در هر یک از رفتارهاى جزئى و کلى در زندگى انسان خواهد شد که البته این حضور، حضور در انگیزه رفتارهاست. از همینروست که بحث از اهداف غایى در تعلیم و تربیت، بحثى زنده و سرنوشتساز است. هدفهاى متوسط و نیز اهداف رفتارى و جزئى، جهت، جایگاه، هویت و ارزش خود را مدیون هدفهاى غایى هستند که این اهداف متوسط و قریب در مسیر آنها قرار گرفتهاند. بنابراین، با توجه به پیام ادیان الهى و با تحلیل هدفهاى متنوع انسان، مىتوان گفت: همه این هدفها یا به توحید منتهى مىشود یا به شرک.
مفسر بزرگ، علامه طباطبایىرحمه الله، بازگشت همه گناهان را به شرک مىداند. در تفسیر آیه شریفه «و قضى ربک ان لا تعبدوا الا ایاه» (اسراء: 23) چنین آورده است: امر به خالص کردن عبادت براى خداوند بزرگترین امر دینى است و اخلاص در عبادت، واجبترین واجبات; چنانکه گناه آنکه شرک به خداى سبحان است از بزرگترین گناهان مهلک است. خداى تعالى فرموده: «ان الله لا یغفر ان یشرک به و یغفر ما دون ذلک لمن یشاء» (نساء: 48) و با تحلیل، همه گناهان به شرک باز مىگردد; زیرا اگر انسان از غیر خدا - یعنى شیاطین جن و انس و خواهش نفس و نادانى - اطاعت نمىکرد، دستبه نافرمانى پروردگار در اوامر و نواهى او نمىزد. و اطاعت، پرستش است; زیرا خداوند فرموده: «الم اعهد الیکم یا بنی آدم ان لا تعبدوا الشیطان» (یس: 60); اى فرزند آدم، مگر با شما عهد نکردم که شیطان را نپرستید؟ و نیز فرمود: «افرایت من اتخذ الهه هواه» (الجاثیه: 23); پس آیا دیدى کسى را که هوس خویش را معبود خود قرار داده است; حتى کافرى هم که خالق را انکار کرده مشرک است; زیرا زمام تدبیر جهان را به گرده ماده یا طبیعتیا دهر یا غیر آن افکنده، در حالىکه با فطرت ساده خویش، به وجود خداى تعالى اعتراف دارد. (15)
اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهشهاى صرفا غریزى، حتى در جایى که نافرمانى از فرامین تشریعى خدا نیز نمىباشد، پرستش خواهشها و در نتیجه، شرک محسوب مىشود; به لحاظ آنکه در حقیقت، فرمانى غیر از فرمان خداوند اطاعتشده است و از اینرو، حتى در آنچه شرعا مباح شمرده مىشود، اگر کارى صرفا بنا به خواهش نفس و غریزه انجام شود، اطاعت غیرخداست و بر اساس ملاکهاى فوق متوسط، مىتوان حقیقتا نام «شرک» بر آن نهاد. البته دورى کردن از این نوع شرک فراتر از وظیفه مردمان متوسط است، اما اولا، داشتن تصویرى از هدفهاى غایى بلند مانع از چشم دوختن و اکتفا به هدفهاى متوسط است که این خود علاوه بر محرومیت از آن هدفهاى بلند، گاهى منشا انحرافات بزرگتر نیز خواهد شد. ثانیا، داشتن شناختى روشن از هدفهاى ناب و به دور از ناخالصى، میل سیرىناپذیر انسان را در رسیدن به نقطههاى اوج تحریک کرده، موجب وحدت بخشیدن به جهتگیرى فعالیتهاى کسانى خواهد شد که توقف در هدفهاى متوسط را براى خود خسران و ماندن در بنبست مىدانند. ثالثا، باید دانست که هدف اصلى، همان هدف غایى ناب است و تنها به دلیل نبودن ظرفیت و تحمل در اکثریت مردم، رسیدن به آن هدف تکلیف نشده است.
به نظر شهید مطهرىرحمه الله، اسلام هرگونه هواپرستى، جاه پرستى، مقامپرستى و شخصپرستى را شرک مىشمارد; (16) زیرا در همه اینها، نوعى اطاعتخاضعانه و کرنش در برابر غیرخدا به چشم مىخورد و چنانکه در پرستش حقیقى، انسان خود و سرمایههاى وجودى خود را به پاى معبود فدا مىکند، در هوا پرستى، جاهپرستى و مانند آن نیز وجود انسان و سرمایههاى او قربانى خواهشهاى نفس یا مقام یا ثروت مىشود.
الگوهاى توحید ناب
رسیدن به توحید ناب، که از هر ناخالصى و شرکى به دور باشد، بسیار دور از دسترس انسانهاى معمولى است، اما سعى و تلاش براى هر چه نزدیکتر شدن به آن و زدودن ناخالصىها و برخوردارى از خلوص هر چه بیشتر براى همه انسانها ممکن است، «خلوص» صفتى است که به هر میزان حاصل شود، ارزشمند است و چنین نیست که تنها خلوص ناب مطلوبیت داشته باشد. از اینرو، هر درجهاى از خلوص بر درجات پیشین خود امتیاز دارد و زمینه را براى رسیدن به درجات بالاتر فراهم مىکند و این نکته در عین بداهت، نکته مهمى است; زیرا انسان را آماده بهرهبردارى از اسوهها و الگوهاى خلوص مىکند; چرا که تصور اینکه حتما باید به نقطه اوج رسید و گرنه درجات پایینتر فاقد ارزش است، بسیارى از اوقات موجب ناامیدى انسان شده، او را از پیروى الگوها باز مىدارد، در حالىکه اگر بداند رسیدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصىها با ارزش است ولى درجات بالاتر ارزشمندتر مىباشد، در این صورت، از تلاش براى هر چه نزدیکتر شدن به خلوص ناب مایوس نمىشود. با این پیشفرض، وجود اسوههاى ناب در میان افراد بشر، توجیه کاملترى مىیابد.
اسوهها، که در حقیقت، تحقق عینى هدفهاى غایىاند، بودنشان در میان بشر و در تاریخ، داراى نقشهاى مثبت و ارزشمندى است. نگاه به الگوهاى جذاب و متعالى، انگیزه تلاش براى نزدیک شدن به آنها و شوق همرنگى با آنها را در انسان ایجاد و تقویت مىکند و در ایجاد امید به امکان دستیابى یا نزدیک شدن به رتبه آنها مؤثر است. نقش دیگر آنها جهتیگانه بخشیدن به فعالیتها و برنامههاى پراکنده براى رشد و جلوگیرى از انحراف و گمکردن سمت و سوى برنامههاست. علاوه بر این، الگوها معیارى براى ارزیابى و سنجش میزان موفقیتبه شمار مىآیند تا انسان با چشم دوختن به آنها، دچار غرور ناشى از پیشرفتهاى اندک نشود. بنابراین، هم در زدودن یاس ناشى از احساس شکست مؤثرند و هم در کاهش غرور ناشى از پیشرفت.
شمار الگوهاى خالص توحید در تاریخ زندگى انسان زیاد نبوده است. با این حال، در میان آنها، نام و چهره امام على بن ابىطالبعلیه السلام داراى درخشش خاصى است. با نگاهى گذرا به زندگى ایشان، تک قطبى بودن و یگانگى بىنظیر شخصیت ایشان بر محور توحید ناب را مىتوان دید. تولد و شهادت او در دورترین و خالصترین مکانها از شرک - یعنى درون کعبه و محراب مسجد کوفه - بود. (17) او اولین کسى بود از مردان که دعوت پیامبر اکرمصلى الله علیه وآله به توحید را پذیرفت. (18) و در طول زندگى پیامبرصلى الله علیه وآله یعنى پیامآور توحید ناب و نزدیکترین یار ایشان در جنگ و صلح بود. (19) در جوانى یا نوجوانى براى شکستن بتهاى کعبه، بر دوش پیامبرصلى الله علیه وآله بالا رفت. (20) وجود او همراه و همتراز قرآن و تحقق عینى آن بود (21) که روح حاکم بر همه آیات آن نیز توحید است. (22)
در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ایستاد، رسول خداصلى الله علیه وآله فرمود: «تمام ایمان در برابر تمام به گفته پیامبرصلى الله علیه وآله مثل او مثل کعبه، (24) اطاعت از او اطاعت از خداوند (25 ) [تحقق عینى] صراط مستقیم الهى (26) و خالصترین مؤمنان در ایمان بود، (27) که ایمان با گوشت و خون او آمیخته بود. (28) بدون شک، او از برترین الگوها براى بلندترین هدف پیامبران الهىعلیهم السلام بود. بارزترین جنبه شخصیت او «خلوص در توحید» است; زیرا با توجه به تاریخ مکتوب زندگى و معرفى او توسط پیامبرصلى الله علیه وآله هیچ رفتارى از او سر نزد که در آن انگیزه غیرخدایى دخالت داشته باشد.
در کلام ایشان نیز همچون سیره، «توحید» برجستهترین سخن است. اگر چه شمار دعوت صریح و مستقیم به توحید در کلام ایشان زیاد نیست، اما به طور غیرمستقیم، محور همه سخنان ایشان را دعوت به پرستش خداى واحد تشکیل مىدهد; زیرا اولا، بر اساس شمارش برخى از محققان، کلمات «الله»، «اله» و مشتقات آن مجموعا قریب 1378 بار در نهجالبلاغه به کار رفته است. (29) و اگر مواردى را که با کنایه و ضمیر بارز و مستتر به «الله» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نیز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد مىرسد و با توجه به اینکه «الله»، «اله» و مشتقات آن دو، یا بر شخص خداى تعالى دلالت مىکند یا به مفهوم کلى معبود اشاره دارد، مىتوان گفت: در نهجالبلاغه کلمه «الله» و مفاهیم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بیشترین کاربرد را دارد و از اینرو، مىتوان محور مباحث این کتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحیدى» دانست.
ثانیا، آغاز همه یا بیشتر خطبههاى نهجالبلاغه با نام، یاد، سپاس و ستایش خداوند و نیز ذکر صفات از جمله وحدانیت او و دقایق توحید، (30) گشودن رازهاى توحید بر اهل بصیرت است و علاوه بر آن، با وضوح بیشترى محوریتخداى تعالى را در همهچیز از نگاه امام علىعلیه السلام نشان مىدهد.
ثالثا، جاى جاى نهجالبلاغه پر از گلهمندى، شکایت و سرزنش قاسطین، مارقین، ناکثین و اهل شرک و کفر است که همه به نوعى از مسیر دین پیامبر اکرمصلى الله علیه وآله (یعنى مسیر توحید) فاصله گرفته بودند و در حقیقت، شکایت ایشان از جدایى از توحید است، و در این تردیدى نیست.
بر این اساس، مهمترین نکتهاى که در زمینه تربیت از حضرت علىعلیه السلام مىتوان آموخت، روى گرداندن از همه چیز و رو کردن به سوى خداى واحد است; همان نکتهاى که در نظامهاى بشرى تعلیم و تربیت توجهى به آن نشده و در اهداف غایى، بکلى مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعلیمات انبیاعلیهم السلام همه رنجها و گرفتارىهاى بشر به دور شدن از آن باز مىگردد، فراموش شده است و حتى در ایران پس از انقلاب اسلامى نیز آنچه عملا در دستگاه عریض آموزش و پرورش رسمى دنبال مىشود، تربیت پیشهوران شاغلى است که بتوانند در بزرگسالى، ضمن تامین هزینههاى زندگى خود، بخشى از چرخهاى اقتصادى، اجتماعى و سیاسى جامعه را بچرخانند و حداکثر در جامعه با رعایتحقوق دیگران برهم زننده نظم و انضباط عمومى نباشند که البته بررسى واقعیتهاى عینى، کامیابى چندانى نشان نمىدهد.
مکاتب تعلیم و تربیت و هدفهاى غایى
هر یک از مکاتب تعلیم و تربیت در گذشته و حال، هدفهایى غایى براى فرایند تعلیم و تربیت معرفى مىکنند:
در رفتارگرایى، بر شیوه خاصى از تغییر تاکید مىشود تا از آن براى رسیدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسکینر، باید براى تحقق دنیاى برادرى و عدالت تلاش کرد و اگر شرطىسازى بتواند به ما کمک کند، باید از آن استفاده شود. (31) تاکید رفتارگرایان و از جمله اسکینر بر شیوههاست، نه اهداف و از اینرو، تعیین اینکه باید براى عدالت تلاش شود چیزى نیست که بتوان از مکتب رفتارگرایى انتظار داشت و این از عقاید دیگر اسکینر نشات مىگیرد.
اگزیستانسیالیستها نیز تاکید مىکنند که تعلیم و تربیتخوب باید افراد را ترغیب کند تا سؤالاتى مثل «من چه کسى هستم»، «من به کجا مىروم» و «چرا اینجا هستم» را بپرسند. به نظر آنها، اولین قدم در هر تعلیم و تربیتى، شناختخود است. اما بحث کنونى درباره هدف یا هدفهاى نهایى تعلیم و تربیت است که سخن واحدى از آنها در این مورد سراغ نداریم. برخى بر پوچى زندگى و جنبههاى ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبههاى معقول و خوب، به عنوان هدف تعلیم و تربیت تاکید مىکنند، برخى درک نگرانى - یعنى نوعى هشیارى نسبتبه تنش هستى - را هدف تعلیم و تربیت مىدانند و برخى به توانایى به عنوان هدف اشاره مىکنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعلیم و تربیت در پى آن استکه شخص تاآنجا کهبراى یکانسان میسر است،خردمند شود. (32)
از فلسفه تحلیلى نیز انتظار تعیین هدف نمىرود; زیرا چنانکه برخى تصریح کردهاند، تحلیلگران به جاى توصیه به اهداف خاص، روشن کردن مفهوم تعلیم و تربیت و فوایدى را که از این روشن کردن به دست مىآید، ترجیح مىدهند. پیترز گفته است: اگر هدف، چنانکه دیویى گفته، بر دستاوردهاى خاص دلالت مىکند، سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت، چنانکه گویى این اهداف هنجارهاىمطلوب همگان است،مضحک خواهد بود. (33)
فلسفههاى تربیتى شرق نیز هدف تربیتى واحدى ندارند. هدف نویسندگان اولیه ارائه معلومات در مورد نیروهاى طبیعتبه منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آنها بود. در نوشتههاى بعدى فلاسفه چین و هند، به طور چشمگیرى از توجه به خدایان و مواعظ آنها کاسته شد و به جاى آن، در مورد شیوههاى زندگى به بحث پرداختند. در این فلسفهها، تحول فکرى شاگردان در ارتباط مستقیم با معلم اخلاق، استاد یا معلم دینى مهم است; زیرا در بسیارى از فلسفههاى شرق تاکید مىشود هیچکس نمىتواند بدون تفکر، زندگى خوبى داشته باشد. نگرش انسان به زندگى نیز بسیار اهمیت دارد. هدف اساسى غالب فلسفههاى شرق ایجاد تحول اجتماعى است، اما تحول بزرگ اجتماعى معمولا با دگرگون شدن افراد آغاز مىشود. (34)
در فلسفه عملگرایى (پراگماتیسم)، هدف تعلیم و تربیت را چیزى بیش از حرفهآموزى مىدانند و معتقدند: فرایند تربیتى زمانى محقق مىشود که فهمیدن ترویجیابد. جان دیویى معتقد بود: افراد باید به عنوان موجوداتى اجتماعى، که قادر به مشارکت و جهتیابى موضوعات اجتماعى خود هستند، تربیتشوند. این امر همچنان که به معناى توجه به رشد همه استعدادهاى فرد براى آینده است، به معناى تعاملى آزادانهتر بین گروههاى اجتماعى نیز هست. او به تعلیم و تربیتبه عنوان راهى براى آزاد ساختن فرد براى وارد شدن در رشد مداومى که به سوى مقاصد اجتماعى مطلوب جهت داده شده است، نگاه مىکرد. سیدنى هوک خاطر نشان مىکند که رشد، دموکراسى و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعلیم و تربیت است. به نظر ویلیام هرد کیلپاتریک، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگى کردن به کودکان است. برخى از عملگرایان معتقدند: مدارس باید عادتهاى تفکر، ابداع و ابتکار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحیح - یعنى حرکتبه سوى زندگى دموکراتیک - کمک کند. (35)
در نظریه «بازسازى» بر ضرورت تحول تاکید مىشود. طرفداران این نظریه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بیشتر به این امر مشغول سازند که هم خود و هم جهان اطرافشان را تغییر دهند. وحدت جهانى، برادرى و آزادى سه ایدهآلى هستند که بازسازى گرایان به آن معتقدند و علاقهمندند در مدارس و جامعه به انجام برسد. (36)
مارکسیستها هدف تعلیم و تربیت را حرکت جامعه انسانى از سرمایهدارى به سمتسوسیالیسم و کمونیسم مىدانند و در این راه، به نظر آنها، اهداف بىواسطه، شکلدهنده شعور سوسیالیستى و جامعه سوسیالیست است. (37)
در خیالگرایى (ایده آلیسم) اهدافى مانند جستوجوى حقیقت، ادراک مثل حقیقى، خودشکوفایى و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستین، که خود از نوافلاطونیان بود، مىگفت: جستوجوى حقیقت، جستوجوى خداوند است. تعلیم و تربیت واقعى آدمى را به سوى خداوند هدایت مىکند; چون خداوند اندیشه محض است. باتلر نیز درباره خود شکوفایى به نقل از جنتیل مىگوید: خود شکوفایى هدف نهایى تعلیم و تربیت است. خیالگرایان باور عمیقى نسبتبه نیروهاى درونى - از قبیل شهود - دارند; نیروهایى که در تعلیم و تربیت صحیح باید مورد توجه قرار گیرد. (38)
ارسطو نیز، که از واقعگرایان (رئالیستها) به شمار مىرود، با افلاطون به یکجا مىرسند، اما شیوه رسیدن آنها متفاوت است. البته واقعگرایان مذهبى معتقدند: باید جهان را شناخت تا از این طریق خدا را شناخت; چون خدا دنیا را آفرید تا ابزارى ارائه دهد که مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقعگرایان غیرمذهبى بر شناخت جهان مادى از طریق تدوین شیوههاى دقیق تحقیق تاکید مىکنند تا از آن براى تضمین بقاى خود استفاده ببرند. واقعگرایان غیردینى بر مطالعه مطالب اساسى براى بقا و پیشرفت فنآورى و دانش تاکید فراوان دارند. برخى از آنها به آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى اشاره مىکنند. (39)
آنچه گذشتبیان عمدهترین و رایجترین دیدگاههاى تربیتى در زمینه اهداف تعلیم و تربیتبود که البته تنها برخى از آنها در تاریخ معاصر عملا حضور دارند و بقیه مانند خیالگرایى، واقعگرایى مذهبى و مارکسیسم (بجز در برخى از کشورهاى اسلامى یا شرقى) از دیدگاههاى متروک شمرده مىشوند. بررسى دیدگاههاى مزبور نشاندهنده تاکیدى است که بر هدفهاى مربوط به زندگى مادى انسان (بریده از دین) وجود دارد. هدفهایى مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، بقا، پیشرفت فنآورى و دانش، وحدت جهانى، آزادى (با همه ابهامهایى که در حدود آن وجود دارد)، حرکتبه سوى زندگى دموکراتیک، مشارکت در فعالیتهاى اجتماعى، درک پوچى زندگى و جنبههاى زشت آن علاوه بر جنبههاى معقول و خوب و هدفهایى از این قبیل در وراى خود غایتى جز سامان دادن به زندگى طبیعى و مادى انسان ندارند، اگرچه برخى از آنها مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، پیشرفت فنآورى و دانش و وحدت جهانى مىتوانند در مسیر هدفهاى برتر نیز قرار گیرند. اما با توجه به مبانى فکرى مطرحکنندگان آنها، روشن است که چیزى بیش از همین زندگى طبیعى (فردى یا اجتماعى) منظور نبوده است. هربارت نیز مىگفت: هدف تعلیم و تربیتباید این باشد که کودک را براى زندگى در نظام اجتماعى موجود آماده کند. (40)
هماکنون در بسیارى از کشورها آنچه عملا دنبال مىشود، غایتهایى در سطوح اولیه نیازهاى انسان است. به تعبیر اى. بى. کاستل در کتاب آموزش و پرورش کهن و نوین، آموزش و پرورش غرب، که در جهانهاى دیگر نفوذ بسیارى داشته، بیشتر وسیلهاى براى ساختن اشیاست تا تربیت کودکان که مردان شایستهاى شوند. (41) به لحاظ عملکرد، بیشتر نظامهاى آموزشى کشورهاى صنعتى و کشورهاى در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خویش را وسعتبخشیدهاند و مساعى خود را در جهت نیازهاى مشخص و مهم توسعه ملى و نیز در خدمتبخش خاصى از دانشآموزان فراوان خود مصروف مىدارند.
در کشورهاى در حال رشد، تربیت مدیران لایق براى برنامهها و طرحهاى توسعه، پرورش متخصصان سطح بالاى صلاحیتدار براى برنامههاى بهداشتى مناطق روستایى و متخصصان بیشترى براى پژوهش در زمینههاى کشاورزى موردنظر است. (42) برخى از کارشناسان یونسکو، مسائل جامعه امروز را چنین برشمردهاند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنیتبینالمللى، رشد اجتماعى و اقتصادى و فرهنگى، تسلط بر پیشرفت علمى و صنعتى و حفظ محیط زیست. مسائل دیگر، که باید مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژى، اشتغال، مبارزه با گرسنگى و جلوگیرى از مردن زمینها. سپس توصیه مىکنند که آموزش و پرورش باید محققان و متخصصانى براى این مسائل و نیز کارگزاران مناسبى براى اجراى سیاستهاى موردنظر تربیت کند و حس مسؤولیت را در این مورد پرورش دهد. (43)
از اینرو، دستگاه آموزش و پرورش رسمى، به معناى عام، که شامل آموزش ابتدایى، متوسطه و آموزش عالى مىشود، براى تربیت نیروهاى کارامد در گردش بهتر چرخهاى اقتصاد و سیاست و رسیدن به رفاه و آسایش بیشتر در حیات زمینى انسانهاست. محور آنچه به عنوان مساله و بحران در جهان امروز معرفى مىشود، عقبماندگى و پیشرفت در شاخصهاى رشد و توسعه اقتصادى، پیروزى در رقابتهاى تجارى و بازرگانى جهانى، فنآورى و دانش مربوط به آن، جلوگیرى از جنگ و خونریزى، زندگى در صلح و آرامش، آزادى و پیروى از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانى بسیارى از صاحبنظران، چگونگى پیروزى بر رقباى تجارى در سطح بینالملل و تسخیر بازارهاى جهانى و حداکثر رفع فقر و تبعیض (از جمله کلیه اشکال تبعیض بین زن و مرد) است. (44)
آموزش و پرورش در دنیاى امروز ابزارى استبراى حل مسائل مزبور و خروج از این بحرانها. سطوح پایین آموزش غایتخاص آشکارى ندارند، بلکه وسیله ورود به کلاسهاى بالاتر به حساب مىآیند. آموزش ابتدایى مقدمه براى ورود به آموزش متوسطه و آن نیز مقدمه آموزش عالى است. (45) اهدافى مانند خود شکوفایى و رشدمنش نیز با توجه به تعریف آنها، در مسیر هدفهاى مزبور قرار مىگیرند. آبراهام اچ. مزلو در تعریف بالینى «خودشکوفایى» به دو جنبه سلبى و ایجابى اشاره مىکند: فقدان روان نژندى، اختلال شخصیتیا گرایشهاى شدید، معیارى سلبى به شمار مىرود و معیار ایجابى عبارت است از: نشانه ثبتخودشکوفایى; سندرمى که شرح دقیق آن به گفته خود او هنوز برایش دشوار بود. او خود چنین توضیح مىدهد:
این ویژگى (جنبه مثبت) را بنا به مقتضیات بحثحاضر، مىتوان به عنوان به کارگیرى و بهرهبردارى کامل از استعدادها، ظرفیتها، توانایىهاى بالقوه و غیره توصیف کرد. افراد داراى این ویژگى به نظر مىرسد که در حال کمال بخشیدن به خود باشند و هر کارى که قادر به انجام آن هستند، به بهترین نحوى انجام دهند. آنها ما را به یاد این نصیحت نیچه مىاندازند: آنچه که هستى، شو. آنها افرادى هستند که آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد کمال رسانده یا در حال گسترش دادن آن هستند. این توانایىهاى بالقوه مىتوانند در زمره ویژگىهاى فردى و یا نوعى باشند. (46)
بر اساس تعریف مزبور، خودشکوفایى مىتواند در مسیر هدفهاى مختلف و حتى متضاد قرار گیرد. چنانکه مزلو کسانى مانند لینکلن در سالهاى آخر عمرش، توماس جفرسون، اینشتن، النور روزولت، ویلیام جیمز، شوایتزر، آلدوکس هاکسلى و اسپینوزا را در زمره افراد خود شکوفا شمرده است. (47)
ما نیز به یقین مىتوانیم علىبن ابىطالبعلیه السلام را با همان معناى مذکور، از خود شکوفاترین انسانهاى تاریخ به حساب آوریم. از اینرو، نمىتوان این هدف را از هدفهاى غایى آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر کشورى این هدف (خودشکوفایى) در مسیر و خدمت هدفهاى غایى آموزش و پرورش در همان کشور قرار مىگیرد.
توسعه فرهنگى نیز سرنوشتى مشابه خواهد داشت; زیرا بسته به آنکه «فرهنگ» چگونه تعریف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنایى باشد، نتایج متفاوتى به دست مىآید. امروزه در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى، هدفهاى فرهنگى آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالبهاى هنر از قبیل موسیقى، نمایش، نقاشى، مجسمهسازى و مانند آن، همچنین رشد فنآورى و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقهاى مىشود. البته گسترش قالبها ظاهرا با حفظ بىطرفى نسبتبه محتواى آن موردنظر است; زیرا محتواى هنر را فلسفههاى مزبور تعیین مىکنند و از نقش و جایگاه دین در این مورد خبرى نیست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نیز در هر جامعهاى متفاوت است. از اینرو، همهچیز فارغ از دین و مطابق امیال انسانها تعیین مىشود.
آنچه گذشت تصویرى کلى از مسیر و اهداف آموزش و پرورش در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى بود که به نام «کشورهاى توسعه یافته» و «در حال توسعه» معروفند. این تصویر نشان دهنده بیگانگى تعلیم و تربیتبا هدف اساسى پیامبران الهىعلیهم السلام است; چنانکه خود آنها نیز به این بیگانگى معترف و مفتخرند.
اگر چه دورى آنها از هدفهاى مذکور روشن بوده است و نیاز به اثبات ندارد، اما ذکر آنها زمینهاى براى شناختبیشتر فراهم مىکند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعلیم و تربیت در کشورهاى غربى رواج دارد، تامل بیشترى صورت گیرد و دستگاهى که عمدتا یا تماما براى امیال طبیعى انسان و کاملا بیگانه با هدف اصلى پیامبرانعلیهم السلام بنا شده است، نسخهبردارى نشود.
هدفهاى آموزش و پرورش در ایران
مدارس جدید ایران، که قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال مىرسد، با تاثیرپذیرى بسیار از شیوهها، اهداف و محتواى آموزش و پرورش کشورهاى غربى به وجود آمد. نخستین مدرسه جدید در ایران، دارالفنون، که به پیشنهاد و همت امیرکبیر در سال 1268 ق تاسیس شد، با 7 معلم اتریشى و چند مترجم و قریب 150 محصل شروع به کار کرد. دارالفنون اولین مدرسهاى بود که توسط دولت و از خزانه عمومى به وجود آمد و داراى رشتههاى پیاده نظام، توپخانه، مهندسى، طب، داروسازى و مانند آن بود. (48) و چنانکه گفتهاند: سفرهاى خارجى امیر کبیر در طراحى این مدرسه، بىتاثیر نبود. عیسى صدیق، که خود در برخى از کشورهاى اروپایى و نیز در امریکا تحصیل کرد، در زمان پهلوى به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقالدهندگان تعلیم و تربیت غرب به ایران بود در کتاب تاریخ فرهنگ ایران درباره مدرسه دارالفنون چنین گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغالتحصیلان شدند و چون اغلب از خانوادههاى متنفذ بودند، توانستند معارف جدید اروپا را میان طبقات متوسط و عالى انتشار دهند. (49)
بسیارى از معلمان و بانیان مدارس جدید، دانشآموختگان فرنگ بودند یا به تشویق آنها این مدارس برپا شد. (50) هم اینان بودند که دستبه ترجمه و تالیف کتابهاى گوناگون علمى، فنى و درسى زدند و بسیارى از آنان در گسترش مدارس جدید تلاش زیادى کردند. نخستین پایهگذار مدرسه جدید در ایران، حاج میرزا حسن رشدیه، شیوههاى آموزش و پرورش نو را در خارج از کشور در دانشسراى بیروت، که انگلیسىها و فرانسوىها باز کرده بودند، آموخت و در آنجا تحصیل کرد. (51)
روند گسترش مدارس جدید با الگوگرفتن از همان شیوهها، اهداف و محتوایى که در کشورهاى غربى رواج داشت، تاکنون نیز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دایرکردن مدارس جدید با معلمان ایرانى و اروپایى و مدارس خارجى از جمله اقداماتى بوده که در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربى به ایران تاثیر زیادى داشته است. (52) به گفته صدیق:
«یکى دیگر از عوامل تجدد، مدارس خارجى بود که براى دختر و پسر ایجاد شد. امریکایىها از 1250 به بعد، در ارومیه و تهران و تبریز و همدان و رشت آموزشگاههایى تاسیس کردند. از فرانسه «جمعیت مذهبى لازاریستها» در 1277 مدرسه سنلویى را در تهران برپا کرد. «جمعیتخواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبریز و ارومیه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تاسیس نمود. از انگلستان، جمعیت مذهبى در 1322 مدرسهاى به نام «ستیورات ممریال کالج» در اصفهان و بعد آموزشگاههایى در شیراز و کرمان و یزد تاسیس کرد.» (53)
او در جاى دیگرى از همان کتاب در مورد تاثیرپذیرى آموزش و پرورش ایران از فرانسه مىگوید:
«نظر به نفوذ و شیوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به اینکه زعماى فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه یا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوى تحصیل کرده بودند، در تمام قوانین و برنامهها و آییننامههایى که وضع شد و سازمانهایى که بهوجود آمد، دستگاه تعلیم و تربیت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملکت اقتباس و تقلید به عمل آمد.» (54)
هدفهاى نهایى تعلیم و تربیت در مقطع دانشگاه و آموزش عالى ظهور آشکارترى دارد; زیرا به انتهاى دوره تعلیم و تربیت نزدیکتر مىشود. نگاه به محتواى آنچه در دانشگاهها آموخته مىشود به خوبى نشانگر حضور هدفهاى نهایى در آنها و حاکمیت نوع خاصى از ارزشها، گرایشها و جهانبینى ویژه است. علوم جدید، که در دانشگاهها آموخته مىشوند، بسیار تنگ چشم و باریکبین هستند. بسیارى از مقولهها را به دلیل اینکه کمیتپذیر نیستند، ترک گفتهاند و از صحنه دانش و معرفتبشرى خارج کردهاند. این به دلیل حاکمیت نوعى بینش به نام «بینش افلاطونى» است. به ما گفتهاند: هرچه کمیتناپذیر است، هرچه در قلمرو کیفیات واقع مىشود علم نیست، آگاهى نیست، قابل کسب و تحصیل نیست و ارجى ندارد. (55) کار عمده دانشگاههاى کنونى، که نوعى اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آنها به چشم مىخورد، پرورش فنآوران و تربیت کسانى است که در صنایع کارایى داشته باشند. اما فنآورى چیزى نیست که مستقل از نیازهاى انسان وجود داشته باشد و نیازهاى انسان نیز مستقل از ارزشهاى او نیست. از اینرو، نوع خاص فنآورى در یک جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزشهاى ویژهاى است که آن جامعه پذیرفته است. آقاى عبدالکریم سروش در اینباره چنین گفته است:
«آن رشدى که تکنولوژى غرب کرده است دقیقا به خاطر تعریفى بوده که اینها از انسان داشتهاند... در صنعت و تکنولوژى، چیزى که مطرح بود چیرگى بیشتر بر طبیعت و برداشتبیشتر از طبیعتبود و از همه مهمتر، طبیعت را به نحوى به راه نیازهاى انسان به استخدام گرفتن. این نیازهاى تعریف شده نیازهایى بود که دقیقا از انسانشناسى مغرب زمین برمىخاست. ما اگر انسان را موجودى تعریف کنیم که جزء نیازهاى اصلىاش بهرهبردارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت است، البته تکنولوژى ما در آن جهتسیر خواهد کرد، ولى اگر ما انسان را موجودى تعریف کنیم که حتى چنین مصرف بىحد و بىبند و بارى براى او نه تنها ارزش نیست، بلکه ضد ارزش است، حیوانیت است، ما البته تکنولوژىمان روش دیگرى... و جهت دیگرى خواهد یافت.» (56)
آنچه از بطن این سخن آشکار مىشود نه تنها بیان جهتگیرى فنآورى موجود غرب است، بلکه جهت و مسیر اصلى آموزش و پرورش مغرب زمین را نیز بیان مىکند. آنچه آموخته مىشود درباره طبیعتى مرده و بىشعور است، نه طبیعتى حاوى اسرار و نه طبیعتى که آیه، آینه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نیز بهرهکشى از طبیعت است در جهت امیال طبیعى و اولیه انسان; و به تعبیر مولوى:
این همه علمبناى آخور است بهر استبقاى حیوان چند روز علم راه حق و علم منزلش صاحب دل داند آن را با دلش که عماد بود گاو و اشتر است نام آن کردند این گیجان رموز صاحب دل داند آن را با دلش صاحب دل داند آن را با دلش
آقاى سروش علم بناى آخور را به علومى مانند علوم جدید تفسیر کرده است که نام دانشمندان آن نیز در نزد مولوى «گیجان» است. توهم اهانتبه علم و دانش در این سخن، نارواست; زیرا مقصود، بیان جایگاه و مرتبه این دانشها نسبتبه مراتب وجود انسان است که البته مرتبهاى از وجود او حیوانیت است و از اینرو، نیازمند علمبناى آخور نیز هست. اما سخن مولوى و آقاى سروش آن است که حیوانیت از پایینترین مراتب وجودى انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذیرفتنى است، اما غفلت، کنار زدن و حتى تحقیر علوم مربوط به نیازهاى متعالى انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذیرفتنى نیست، بلکه نزد صاحبدلان نشانه کمال نادانى و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. اینکه دستگاه عظیم تعلیم و تربیت در جهان، به علم بناى آخور اختصاص یابد، براى کسانى که استعدادهاى متعالى انسان را در اوج آن مشاهده مىکنند، رنجآور است و شاید تعبیرات فوق نشانه آن رنجباشد.
از مهمترین اختلافات جهانبینى قدیم و جدید، علوم قدیم و جدید آن است که جهانبینى قدیم غایتگر است; سراغ اهداف موجودات و پدیدهها مىرود. ولى جهانبینى جدید کلا عالم را عارى از هدف مىداند. در تمام دانشگاهها به ما مىآموزند که چگونه علتیک حادثه را بیابید، ولى هیچ کسى به ما نمىآموزد که چگونه غایتیک حادثه را به دست آوریم. (57) غایتشناسى نه تنها در علم موجود نیست، بلکه تحقیر و انکار مىشود. (58) ما اکنون دانشگاهى را در جهان نمىشناسیم که علوم را تحت این بینش سیر بدهند و این بینش، درست همان بینشى است که از نظر ما جزو یکى از ارکان اساسى تفکر مذهبى است. گوهر تفکر مذهبى، یکى وابسته دیدن این جهان به خداوند است و دیگرى روان دیدن جهان به سوى خداوند. علوم جدید این هر دو را از ما ستاندهاند. (59)
هدفهاى آموزش و پرورش در ایران پس از انقلاب
در اینجا، آنچه اندکى توضیح بیشتر مىطلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامى و هدفهاى آن در ایران است. انقلاب اسلامى در ایران، زمینهساز تحولاتى بزرگ در ابعاد سیاسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى بود. اما نهادینه کردن تحولات آغازین، نیازمند آن است که برنامهها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانى اعتقادى آن تحولات تدوین شود. براى این کار، در آموزش و پرورش هنوز جاى تامل بیشترى باقى است; زیرا برنامهها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، که به تصویب رسیده و براى عمل ابلاغ شده، با مبانى مذکور تطابق و هماهنگى کامل ندارند.
بررسى طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران (مصوب شوراى تغییر بنیادى نظام در سال 1372) نشانگر آن است که اگرچه هدفهاى تدوین شده براى مقاطع گوناگون تحصیلى، به خصوص اهداف اعتقادى و اخلاقى، نسبتبه آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهشهاى اساسى داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زیادى دارد. (60) در این زمینه، مىتوان به نکات ذیل اشاره کرد:
1. هدفهاى کلى متوسط باید در طول هدف غایى قرار گیرد و هدفهاى جزئى قریب نیز در طول هدفهاى متوسط. در نتیجه، همه آنها باهم هرمى را تشکیل دهند که هدف غایى در راس آن قرار گرفته، سایر اهداف، همه چشم به سوى نقطه اوج داشته باشند. بدینسان، در هرم اهداف، همه هدفها رنگ نقطه اوج به خود مىگیرند و هدفهاى پایینى، حضور هدف بالایى و در نتیجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس مىکنند. با این نگاه، در هدفهاى اعتقادى و اخلاقى مصوب براى نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقویت ایمان و مبانى اعتقادى و پرورش روحیه مبارزه با شرک و کفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح مىشود، اما اولا، تاکیدى بر هدف متعالى توحید نشده است. (61)
ثانیا، در تجزیه همین هدف مطرح شده به هدفهاى جزئىتر، براى مقاطع مختلف تحصیلى نیز ترتب منطقى و سیر اهداف از بالا به پایین رعایت نشده است. (62)
ثالثا نسبت و رابطه اهداف اخلاقى، علمى - آموزشى، فرهنگى - هنرى، اجتماعى، سیاسى، نظامى، اقتصادى و زیستى با هدف غایى روشن نیست و جایگاه این اهداف در هرم بالا رونده به سوى نقطه اوج معین نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجریان، معلمان، استادان، دانشآموزان و دانشجویان همه باید به روشنى بدانند که - مثلا - هدفهاى زیستى یا اقتصادى یا علمى مطرح شده چه نسبتى با هدف غایى (مثلا، توحید) دارند. دستکم، برنامهریزان باید این نکته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم یاد شده طراحى کنند. در این صورت، لااقل، در مقام نظر، شاکله برنامه، شکل منطقى خواهد داشت تا مجریان بتوانند این حکمت و استحکام نظرى را در عمل نیز پیاده کنند.
2. اینکه برنامهریزان و مجریان گمان کنند آنچه در زمینه هدف غایى و برنامههاى لازم براى رسیدن به آن طراحى شده بهترین است و در مقام نظر، به صورت کمال مطلوب ما تهیه شده، از عدم توجه به نقصهاى موجود نشات مىگیرد; زیرا آنچه تاکنون پس از تلاشهاى زیاد و با ارزش به دست آمده در محصول نهایى تفاوت چندانى با محصول پایانى آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دورهها و مقاطع تحصیلى آموزش و پرورش و نیز در همه مراحل آموزش عالى در دانشگاههاى ایران، بیشترین سهم و بالاترین تاکید، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومى است که در مورد آموزش و پرورش غرب از آن یاد شد; علومى که عالمان آن در فرهنگ واژگان دینى رو به پایین دارند و به زمین نگاه مىکنند تا به آسمان; «ان الذین لا یرجون لقائنا و رضوا بالحیوة الدنیا و اطمانوا بها والذین هم عن آیاتنا غافلون» (یونس: 7); به حیات زمینى دلخوش کردهاند و به آن آرام گرفتهاند و از آیههاى خداوند غافلند.
در توضیح این نکته لازم استبدانیم که در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشى مدارس، فقط 4 یا 5 ساعتبه دروسى تحت عنوان دینى، قرآن و پرورشى اختصاص دارد که در آن هم اگر سخنى از سوى معلم درباره توحید برود، بسیار اندک است و عموما با توجه به روشهاى تعلیم و تربیت، جو حاکم و تاکید بیشتر بر دروس دیگر و غیر آن، با روحیه سرد و بىتفاوت دانشآموزان مواجه مىشود. در سایر ساعات هفته (یعنى حدود 84% زمان تحصیل) کاروان آموزش و پرورش با بار سنگین دانشهاى جدید در حرکت است، در حالى که نه مجریان، نه معلمان و نه دانشآموزان، ارتباط دانشهایى مانند هندسه، جبر، فیزیک، شیمى، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غایى نمىدانند و اگر ارتباط وثیقى باشد و برخى از آنها هم بدانند، از آن غافلند.
مقصود آن نیست که همه ساعات هفته با درسهاى تعلیمات دینى، قرائت و ترجمه قرآن و کلاسهاى پرورشى پر شود و نیز آن نیست که این دروس از برنامهها حذف گردد، بلکه غرض، بیان جهتگیرى کلى آموزش و پرورش است و این که قطارى را که به سوى مقاصدى همچون رفاه، آسایش، درآمد شخصى بیشتر، مصرف بىحد و بهرهدارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت در حرکت است، نمىتوان با بستن یک یا دو واگن ناهمخوان به انتهاى آن در مسیرى کاملا متفاوت (که البته با رفاه نسبى نیز سازگار است) به حرکت درآورد.
3. توجه به سامان دادن امور دنیا، یکسره نفى کردنى نیست; زیرا دنیا در فرهنگ دینى، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بى سامان، ممکن است عموم مردم متوسط از پا درآیند. از اینرو، آنچه بر اساس تعلیمات پیامبرانعلیهم السلام مردود است، یکسره چشم دوختن به دنیا، غرقشدن در آن و آن را همچون نهایىترین هدف تلقى کردن است; همان روندى که بیان آن درباره تعلیم و تربیت غرب گذشت و در ایران نیز نفوذ و تاثیرات فراوان داشته است. اگر دانشهاى جدید همچون وسیله تلقى شوند و براى 1) برآوردن نیازهاى ضرورى فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دایمى به وسیله بودن آنها و سوق دادن نگاه به قله هرم هستى و نیز 2) شناختحضور مبدا واحد در همه پدیدههاى کثیر، دیدن تصویر واحد در آیهها و آینههاى هستى، درک تجلى یک ذات در جلوههاى گوناگون و رنگارنگ به کار گرفته شوند، آنگاه مىتوان اطمینان داشت که دانش دیگرى زاییده خواهد شد اساسا متفاوت با دانش تجربى و دنیوى موجود.
به عنوان پیشنهاد
آغاز یک حرکتبراى بناى تعلیم و تربیت جدید، مستلزم تحقیق، تامل و تفکر جدى از سوى اندیشمندان تعلیم و تربیت و طراحان و برنامهریزان در جهت ریختن برنامهاى است که آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان را از نخستین مراحل تا پایان آن، بر محور توحید شکل دهد، به تدریج و تفصیل، در طول زمان به آنها بیاموزد که: پرستش چیست؟ در لحظات زندگى چه اشکال متنوعى مىتواند به خود بگیرد؟ انسانها چه معبودهایى را پرستیده و مىپرستند؟ آیا مىتوان هر معبودى را پرستید؟ گزینش معبود چه اهمیتى دارد؟ مسامحه در این گزینش چه خسارتهایى را ممکن استبراى انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزینش مهم است، معیارهاى این گزینش چیست؟ چه معبودهایى را مىتوان و باید براى پرستش برگزید؟ شایستهترین معبود کدام است؟ چرا شایستهتر از او نیست؟ چه نسبت و رابطهاى بین پرستش آن معبود و رفتارهاى مختلف در زندگى وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهاى متنوع زندگى چگونه است؟ چه موانعى در راه پرستش شایستهترین معبود وجود دارد؟ رفع این موانع چگونه ممکن است؟ و موارد بسیار دیگرى که از حیاتىترین امور در زندگى انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد یا هشیار، تاثیر خود را در همه زندگى او خواهند گذاشت و به یقین، در سود و زیان نهایى او مؤثر خواهند بود در حالى که در آموزش و پرورش کنونى، دانشآموز و دانشجو چیز زیادى درباره اینکه چه چیز شایسته پرستش و سزاوار آن است که انسان خود و همه سرمایههاى محدود وجودى خود را به پاى آن فدا کند، نیاموخته است.
در دستگاه آموزش و پرورشى که بر پایه توحید بنا شده است، دانشآموز و دانشجو مىتواند بیاموزد که چرا راه مىرود، سخن مىگوید، و یا درس مىخواند; چرا مىخندد، مىگرید، غضبناک مىشود یا آرام مىگیرد; مىتواند فلسفه شادىها و غمها، خندهها و گریهها، راه رفتن، دویدن، سخن گفتن و نفس کشیدن خود را با عقلانیت دینى منطبق کند و همه این امور را عاشقانه در مسیر شایستهترین معبود قرار دهد.
چنین دستگاهى به تدریج، مسیر و جهتگیرى دانشها و پس از آن اهداف تحقیقات و پژوهشها را به جهتگیرى مطلوب تغییر خواهد داد و بدینسان، زمینه بریا شکلگیرى دانشهاى جدید با دو ویژگى مذکور فراهم خواهد آمد.
1- براى نمونه ر. ک. به آیات ذیل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبیاء: 25
2- محمدتقى مصباح، معارف قرآن - راه و راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینىرحمه الله، 1376، ص 213
3- ر. ک. به: احزاب: 45 و 46
4- ر. ک. به: حدید: 25
5- مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175
6- سیدمحمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسةالاعلمى للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139- 141
7- محمد دشتى، نهجالبلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147
8 و 9- مرتضى مطهرى، پیشین، ج 2، ص 94 / ص 95
10- محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، داراحیاء التراث العربى، 1983 م، ج 1، ص 225
11- «افرایت من اتخذالهه هواه.» (جاثیه: 23)
12- تعبدوا للدنیا» (نهجالبلاغه، خطبه 111)
13 و 14- «عباده الاوثان» (همان، خطبه 147) / خطبه 109
15- سید محمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82
16- مرتضى مطهرى، پیشین، ص 124
17 الى 21- محمد محمدى رىشهرى و دیگران، موسوعة الامام على بن ابىطالب، قم، دارالحدیث، 1421 ق، ص 72 / ص 141-147 / ص 177-202 / ص 152- 153 / ص 235
22- سید محمدحسین طباطبایى، پیشین، ج 10، ص 139- 141
23 الى 28- محمد محمدى رىشهرى و دیگران، پیشین، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130
29- محمد دشتى و سیدکاظم محمدى، المعجم المفهرسالالفاظ نهجالبلاغه، مؤسسه امیرالمومنین، 1375، ص 28
30- مانند: «لا یبلغ مدحته القائلون و لا یحصى نعمائه العادون و لا یودى حقه المجتهدون» (نهجالبلاغه، خطبه 1); «کل شىء خاشع له و کل شىء قائم به» (همان، خطبه 109); «فطر الخلائق بقدرته و نشر الریاح برحمته» (همان، خطبه 1); «کل مسمى بالوحده غیر قلیل» (همان، خطبه 65)
31 الى 39- هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. کروار، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه گروهى از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینىرحمه الله، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185- 186 / ص 233- 236 / ص 298-299 / ص 514- 519 / ص 49- 57 / ص 106- 117
40- امانالله صفوى، روند تکوینى و تطبیقى تعلیم و تربیت جهانى در قرن بیستم، تهران، رشد، 1366، ص 35
41- اى. بى. کاستل، آموزش و پرورش کهن و نوین، ترجمه مهین میلانى، تهران، شرکت انتشارات علمى و فرهنگى، 1364، ص 2
42- فیلیپ اچ. کومبز، بحران جهانى آموزش و پرورش، چشمانداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فریده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1373، ص 158-160
43- تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلى امیرى، تهران، دفتر امور کمک آموزشى و کتابخانهها، سازمان پژوهش و برنامهریزى آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69- 70
44- در اینباره ر. ک. به: تک نگاشتهاى پژوهشکده تعلیم و تربیت تحت عنوان آموزش و پرورش ایران 1400، مجموعه اول تا ششم، به کوشش عبدالحسین نفیسى: تک نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تک نگاشت ش 10: شهریور 1376 (مجموعه دوم)، تک نگاشت ش 11: شهریور 1376 (مجموعه سوم)، تک نگاشت ش 12: دىماه 1376 (مجموعه چهارم)، تک نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تک نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).
45- ترستن هوسن، ترجمه امیرى، ص 48
46 و 47- آبراهام اچ، مزلو، انگیزش و شخصیت، ترجمه احمد رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 212 - 213 / ص 215
48- علىمحمد الماسى، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440
49- عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکتسهامى طبع کتاب، 1348، ص 166
50 و 51. اقبال پویا قاسمى، مدارس جدید در دوره قاجاریه، بانیان و پیشروان، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1377، ص 97 / ص 190
52 الى 54. ر. ک. به: عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکتسهامى طبع کتاب، 1368، ص 170 / ص 175- 176
55 و 56- ر. ک. به: عبدالکریم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 - 8 / ص 10-11
57 الى 59- ر. ک. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18
60 الى 62- ر. ک. به: اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران، مصوب شوراى تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش، تهران، تربیت، 1375. و نیز محمدتقى ندیمى و محمدحسین بروج، آموزش و پرورش ابتدایى، راهنمایى تحصیلى و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14
